Zijn wij ons brein?

Kiezen we voor Schwaab of voor de filosofen?

Wij zijn ons brein, betoogt de eerste uitvoerig in zijn boek. Niks vrije wil. Markus Gabriel gaat daar in zijn boek Waarom we vrij zijn als denken recht tegenover staan: we hebben een vrije geest. Hij schrijft een uitgebreid betoog tegen de naturalistische visie van Schwaab en kompanen. Ik heb mijzelf altijd als naturalist beschouwd. Ik denk dat alle vragen tussen hemel en aarde uiteindelijk een wetenschappelijk antwoord krijgen. Niet dat ik dat nog ga meemaken, maar dat is geen reden te vluchten in voor mij mysterieuze theorieën van geest, religie of spiritualiteit.

De dochter van mijn vriendin liet het boek van Markus Gabriel bij ons achter. Ze gaf het op na 180 bladzijden ingewikkelde zinnen en redenaties. Ik moest er ook maar eens naar kijken. Dat deed ik.

Gabriel heeft inderdaad geen gemakkelijk boek geschreven. Hij haalt de hele geschiedenis van de filosofie er bij. Na het – deels geboeid, deels worstelend – gelezen te hebben is mijn voorlopige conclusie dat je wellicht kan volstaan met de laatste 25 bladzijden. Daar lijkt uiteindelijk enige bondigheid te ontstaan, hoewel Gabriel het antwoord op de centrale vraag in zijn boek, zijn wij ons brein?, ook daar niet eenduidig beantwoordt.

Machine

De Franse huisarts Julien Offray de la Mettrie schreef in 1748 het boekje  L’homme Machine, ‘de mens is een machine’. Ik vond ooit een oud, beduimeld exemplaar in een antiquariaat. Het staat sindsdien in mijn boekenkast. Het is geen hoogstaand werk. Het is geschreven in eenvoudige taal en geïllustreerd met priegelige, bijna komische tekeningen van ingewikkelde machines die de werking van hart en longen moeten verbeelden. De mens als machine. De la Mettrie wordt als een van pioniers van het materialisme beschouwd. De opvatting dat alles op aarde terug te brengen is tot een stoffelijke werkelijkheid. Niks God of geest; uiteindelijk zal alles logisch verklaarbaar worden. De la Mettrie werd voor zijn opvattingen vervolgd, vluchtte naar Nederland, woonde enige tijd aan het hof van de verlichte Duitse vorst Frederik de Grote en overleed jong. Lamettrie zoals hij meestal genoemd wordt, wordt alleen terloops, bijna schimpend genoemd in het boek van Gabriel. Daarmee doet hij hem tekort. De drang te weten hoe het lichaam werkt is essentieel voor de vooruitgang in de wetenschap. Dat inzicht van Lamettrie kwam voor de religieus overtuigden te vroeg. Descartes mocht dan al honderd jaar dood zijn, echt ingedaald was diens gedachtengoed nog niet.

Neurocentrisme

Het debat gaat het over zogenaamde neurocentrisme. De gedachte dat alles wat wij denken en doen uiteindelijk door onze hersenen gestuurd wordt en dat daarmee de vrije wil niet kan bestaan. Als de door de evolutie fijn geslepen mechanismen ons erfelijk belast hebben met maar drie drijfveren: veiligheid, voeding en voortplanting, is in essentie alles wat we doen immers voorbeschikt. Dan zijn wij om met Lamettrie te spreken een machine. Dan kunnen wij slechts denken en handelen binnen de onze genetisch bepaalde grenzen. Een zwart wit printer krijgt niet uit zichzelf het inzicht van kleur. Onze hersenen zijn in dat denken een heel complexe machine waarvan we veel nog niet begrijpen, maar ook één die we stap voor stap aan het doorgronden zijn. 

Er is de afgelopen jaren veel over het neurocentrisme gepubliceerd. Wij zijn ons brein, De vrije wil bestaat niet, De vrije wil is geen illusie en het bovengenoemde Waarom we vrij zijn als we denken. Een boek dat veel minder de aandacht trok, maar zeker in dit rijtje thuis hoort omdat het in mijn ogen veel duidelijk maakt over wat er eigenlijk in je hoofd gebeurt als je denkt, is Analogie, de kern van ons denken, van de cognitieve psychologen Hofstadter en Sanders. 

Denken

Wat is dat dan, denken. Wat moeten we er ons bij voorstellen? Daarvoor maken we een uitstapje naar Hofstadter en Sanders.

In hun boek Analogie, de kern van ons denken, maken zij inzichtelijk hoe ons leren en denken verloopt volgens een proces van het zoeken en ordenen op basis van analogieën. Met een eenvoudig voorbeeld: dat is een auto, hij heeft vier wielen… en vervolgens delen wij, snel en onbewust, voortaan in eerste instantie alles met vier wielen in bij de categorie auto. Als we iets met zes wielen zien, wordt in een flits de categorie ‘wielen’ geopend. Daar zat wel al iets met twee en vier, maar nog niet met zes en komt er dus een nevencategorie die we voorlopig de naam ‘vrachtauto’s’ geven.  Hofstadter en Sanders illustreren hun theorie over denken en leren met duizenden voorbeelden. In wezen houden zij daarmee een sterk pleidooi voor ‘wij zijn ons brein’ als het er om gaat dat alles wat wij in ons dagelijks leven bewust en onbewust waarnemen, in ons hoofd wordt verwerkt, geordend, al dan niet een plekje krijgt in de buurt van een herinnering die daarmee te maken lijkt te hebben of ze worden verbonden met ervaringen die grote indruk op ons gemaakt hebben. Zou bouwen wij voortdurend aan clusters van kennis, die met elkaar samenhangen en elkaar ook voortdurend beïnvloeden.

Ik realiseer mij dat ik het uitvoerige werk van H en S met deze ultra korte beschrijving ernstig tekort doe, maar zonder er niet tenminste iets over te zeggen, kan ik niet goed duidelijk maken hoe ik in het vraagstuk ‘zijn wij ons brein?’ sta. Is die kennis, zijn die herinneringen zoals hierboven omschreven met of door die ordening een ‘ding’ geworden? Iets, aanwijsbaars, ergens in de hersenen.  Of hebben we daarmee een geest, iets ongrijpbaars gecreëerd? 

Terug naar Markus Gabriel

De kern van de opvatting van Gabriel is, dat ons denken geen materieel proces kan zijn omdat het ongrijpbaar is. Als er ‘iets’ zou bestaan, iets tastbaars, dat ons bewustzijn is, zou dat niet kunnen functioneren zonder dat daar achter ook weer ‘iets’ is, dat dat bewustzijn aanstuurt. Dat dan weer zelfbewustzijn noemen is geen oplossing, want wat regelt dan weer het zelfbewustzijn? Het zelfbewustzijn van het zelfbewustzijn? Zo verschijnt boven iedere commando centrale in ons brein een commando centrale voor de commando centrale. Dat is een redenering die oneindige regressie heet, zoals fractals – de tekening in de tekening in de tekening – of het Droste effect. Dat  is voor filosofen geen acceptabel antwoord op de vraag. Gabriel haalt zo’n beetje alle filosofen van de laatste eeuwen erbij om zijn punt te maken. Schopenhauer, Nietzsche, Hegel, Heidegger, Fichte, Freud, Sartre, Foucault… en hij construeert complexe redenaties rond filosofische begrippen als het ‘Ich’, ‘Es’, het Zijn en de Geest. 

‘Hegel wil aantonen dat de menselijke geest als geheel een geschiedenis heeft die niet te begrijpen is als we die beschouwen als een voortzetting van de biologische verhoudingen met de middelen van bewustzijn.’

En even verderop: ‘Door dit ik, of hij, of het ding dat denkt, wordt niet meer voorgesteld dan een trancedentaal subject van de gedachte = X, dat alleen wordt gekend door de gedachten die zijn predikaten zijn.’

Ik ben redelijk belezen, ook waar het filosofie betreft, maar daar is hij mij toch even kwijt.

Als ik het lees blijft het allemaal taal en interpretatie van woorden en redenaties. Het zal mijn exacte achtergrond wel zijn, maar ik moet meer ‘pakbare’ theorie lezen wil ik het bewustzijn als ongrijpbaar accepteren, wat wellicht weer een tegenspraak in zichzelf is.

Ondertussen in ons brein

In ons dagelijks leven worden we voortdurend bekogeld met informatie. Zoals door Hofstadter e.a. beschreven is het opnemen daarvan een onophoudelijk proces van het zoeken naar analogieën en het sorteren daarvan op basis van overeenkomsten en verschillen met eerder verkregen informatie en ervaringen. Dat proces is meer dan het opbergen van een A4tje in de juiste map en daarmee klaar. Andere delen van de hersenen verbinden zich op basis van de waardering van de nieuwe informatie. Maakt die nieuwsgierig? Is die beangstigend? Welke voorkennis hoort daar weer bij? Hebben we toegang tot wat meer objectieve gegevens in ons hoofd of dringt een primitieve eerste reactie voor? Wat in ons hoofd gebeurt is geen enkelvoudig proces. Er gaan voortdurend duizenden zo niet miljoenen lampjes tegelijk branden, die ook weer allemaal op elkaar reageren. Bewustzijn is niet statisch. De gedachte, overtuiging of bewustwording die zo ontstaat is geen ding maar een buitengewoon dynamisch, alsmaar voortdurend proces. Elke conclusie die we trekken wordt in milliseconden aangevuld, betwijfeld, onderstreept of weggeworpen in de onophoudelijke interactie tussen onze hersencellen. 

The machine of everything

Denken, bewustzijn en zelfbewustzijn zijn continue processen die nooit af zijn. Ons brein kan in die betekenis geen ding zijn omdat dat om een heldere begrenzing vraagt. Het is een proces. Er is geen stabiel bewustzijn zoals je bij een rijdende trein ook nooit kunt zeggen waar die zich precies bevindt: op het moment dat je dat vaststelt, is hij al weer verder. Ons brein is wel een soort machine, maar een die wij (nog) niet kennen. Een machine met duizenden verschillende knoppen, waar onze omgeving, onze aanleg en wij zelf, bewust en onbewust, voortdurend aan draaien. Het is geen mysterie-box met een altijd onvoorspelbare uitkomst. Ons denken beïnvloedt de manipulatie van alle input en daarmee ook de output. Ons brein als een ‘Machine of everything’. Een machine die aan onze leiband kan lopen, die op hol kan slaan en ons tot verrassende inzichten kan brengen. Maar die machine is, ondanks alle input van buiten, van ons. Wij kunnen ons verhouden  tot wat wij denken. Als die machine voortdurende dingen bedenkt waar hij het zelf ook niet mee eens is kunnen wij dat inzien, en een finaal besluit nemen: de stekker er uit trekken. Dat heet zelfdoding en is een besluit tegen alle biologische en evolutionaire drijfveren in. Als we werkelijk helemaal ons brein waren, zou dat een onmogelijk besluit zijn.

Zijn wij ons brein of hebben we een vrije wil?

Moeten we wel keuze maken? Einstein liet zien dat licht een golf èn een deeltje kan zijn, een toen voor veel wetenschappers moeilijk te aanvaarden theorie. Uiteindelijk bleken die twee op het eerste gezicht tegengestelde uitspraken goed verenigbaar. Zijn wij ons brein of hebben we een vrije wil? Het is vermoedelijk allebei waar, zonder elkaar tegen te spreken. Krachtig één kant in het debat kiezen, zal nooit de antwoorden op alle vragen leveren. Enerzijds zijn we onderworpen aan een aantal sterke mechanismen in onze hersenen. Wij zijn dan niet meer zijn dan een machine. Tegelijkertijd zitten er aan die ‘machine of everything’ een oneindig aantal knoppen. Knoppen waar wij aan kunnen draaien. Knoppen waarmee we kunnen wikken en wegen. Knoppen waarmee wij de uitkomst kunnen kleuren, bevestigen of afwijzen. The machine is ons brein. Dat neemt ons veel uit handen. Maar er zitten knoppen aan. Knoppen waarmee we keuzes kunnen maken.

We zijn ons brein, maar zijn ook vrij.

Simon Ettekoven

Wadenoijen, november 2020

Lees verder / reageer

Effectief leren online?

Kort na de eerste lockdown en het sluiten van de scholen schreef de Volkskrant dat één van de positieve effecten van de corona crisis is dat het online onderwijs een enorme vlucht neemt. De toon van het artikel ademde de gedachte dat daarmee als vanzelfsprekend de kwaliteit van onderwijs toe zou nemen. 

Dat bleek een naïeve gedachte zoals duizenden leerkrachten inmiddels ervaren hebben. Met de lock down dreigde een volledige stilstand van onderwijs en het uit beeld raken van grote groepen leerlingen en studenten. Online onderwijs heeft dat enigszins voorkomen. Enigszins, omdat er tenminste wel iets van contact tussen leerkracht en leerlingen of studenten overbleef, maar goed onderwijs? Dat is het niet geworden. Tot op vandaag is voor veel studenten in het MBO en HO onderwijs volgen verworden tot inloggen op een online les, het internet afstruinen en filmpjes downloaden; een armzalige afspiegeling van wat goed onderwijs zou kunnen zijn. Voor veel docenten is goed online onderwijzen ook nog eens veel inspannender – en tegelijkertijd minder bevredigend – dan life lesgeven. De door de Volkskrant gedroomde stap voorwaarts blijkt één grote struikelpartij. 

Voorlopig moeten we het er hoe dan ook mee doen. Vier adviezen voor effectief leren online:

  1. Kleine groepen

Liever drie keer 20 minuten of een halfuur met een (deel) groep van maximaal 8 leerlingen dan 1x een uur met 24. Met 4 tot 8 leerlingen blijft het mogelijk iedereen in een online bijeenkomst min of meer ‘gezien’ te hebben. Met meer dan acht lukt dat niet. 

2. Directe instructie

Werk ook online met de basisstructuur van directe instructie, maar doe niet alles in één lange sessie. Splits start en instructie van het zelfwerken. Dat laatste kan ook off-line. Kom dan bij de afsluiting weer bij elkaar. Zo’n constructie geeft je ook de mogelijkheid in kleinere geroepen te werken, bijvoorbeeld bij tnstructie en afsluiting.

3. Interactie

Leg een lijst met de namen van de deelnemers naast je beeldscherm. Zet de namen in blokjes van vier en geef met grote afwisseling studenten uit verschillende blokjes even het woord voor een eigen samenvatting, een korte denk- of oefenvraag. Vermijd langdurige één op één interactie als andere studenten daar buiten kunnen blijven.

4. Eén op één

Reserveer tijd aan het einde van de dag om een kort één op één contact te leggen met studenten die je tijdens de online bijeenkomsten niet of onvoldoende in beeld komen. Het ideale is daarbij de vijand van het goed. Je hoeft ze niet allemaal elke dag te vinden. Kies er elke dag een paar om naar op zoek te gaan en voer daar een echt gesprek mee.

Het blijven noodverbanden, roeien met de riemen die we hebben. Als online onderwijs mainstream wordt in MBO en HO moeten we ons herbezinnen over hoe kwaliteit van onderwijzen er dan uitziet. Zolang je te maken hebt met studenten met een redelijk vermogen tot zelfsturing zal het allemaal nog wel gaan, hoewel je dan ook kwaliteit van leren inlevert. Maar het is een foute vooronderstelling te denken dat de meerderheid van studenten in die leeftijdscategorie over voldoende kritische zelfsturing beschikken om ook maar in de buurt te komen van effectief online leren.  

En veel docenten zien dat onder hun ogen gebeuren zonder de middelen om daar iets aan te doen. Ik spreek er regelmatig die alle plezier in hun vak aan het verliezen zijn en al om zich heen kijken naar ander werk. En dat zijn niet de slechtste. Veel van hen vinden alsmaar online een armoedige vorm van onderwijzen. En terecht. 

Vooralsnog is er van die sprong voorwaarts die de Volkskrant voorspelde niet veel te zien.

Lees verder / reageer

Online onderwijzen?


Bij één deelnemer begint op de achtergrond een kind te huilen. Bij mij dreigt Bommel, onze aandacht zieke huiskat, op mijn toetsenbord te gaan zitten. 

Welkom bij online onderwijs. 

De afgelopen week gaf ik mijn eerste online seminars. Natuurlijk was ik vooraf bang dat zoiets zou gebeuren. Je modereert een bijeenkomst in de kostbare tijd van deelnemers en wil dat dat in opperste rust en concentratie kunnen doen. Gek genoeg voelde deze laatste bijeenkomst – het was de laatste groep van een serie van vijf, verdeeld over twee dagen – met afstand als de beste. De informele verstoringen gaven precies de ruimte voor de persoonlijke toon die in life bijeenkomsten zo normaal is, maar online bij mij tot nu toe ontbrak. Het is niet mijn favoriete vorm, online onderwijzen. Er zijn flinke valkuilen en ik ben deze eerste keer ook in verschillende daarvan getuimeld. 

Drie valkuilen en hoe die te vermijden:

  1. Praten praten praten

Online lessen hebben snel de neiging een college te worden. Of de groep nu groot of klein is, de interactie wordt dan snel minder. Het verhaal van de docent voert de boventoon, niet het leren van de deelnemers. Een hoorcollege van een uur kan alleen door zeer geïnteresseerde deelnemers met krachtig werk geheugen van begin tot einde gevolgd worden. Er is niks mis met een goed verhaal, maar houd het kort. En daarna weer (denk) vragen stellen.

2. Een grote groep

Grote groepen leiden tot vrijblijvendheid in deelname. In werkelijkheid geef je dan alleen les aan die paar die het horen willen. Verschillende korte bijeenkomsten met groepjes van circa vier deelnemers, is effectiever dan een middag online met 25.

3. Geen persoonlijk contact

Zoom in! Zet een (deelvraagstuk) centraal, en ploeg dat in vijf of tien minuten met één deelnemer door heen. De anderen mogen meeluisteren, vragen stellen, maar ook even mentaal afhaken. Gebruik daarbij een verhelderend plaatje of schema, zodat er meer te zien is dan een ‘talking head’. Wissel tussen deelnemers, afhankelijk van hun vragen maar zeker ook willekeurig.

4. Keurslijf

Er is een neiging het ‘netjes’ te willen doen. De losheid die je in een lokaal wellicht wel had, glipt je in het keurslijf van het format uit de handen. Daarmee wordt het afstandelijk en verdwijnt een belangrijke voorwaarde van goed onderwijs: verbinding. Die huilende baby en het mekkeren van Bommel hebben mijn bijeenkomst gered. ’He stelletje boeven, al uit bed allemaal’, kon wel eens een betere start zijn dan ‘Welkom bij de online leereenheid celdeling’. 

Samengevat, bij online bijeenkomsten is het gevaar dat er meer wordt onderwezen dan geleerd nog groter dan in ‘life’ onderwijs. Dat vraagt extra scherpte in voorbereiding en uitvoering zonder dat die losse, verbindende toon, daarbij verloren gaat. Dat is nog niet zo simpel, dat weet ik nu ook. 

We zitten er nog wel even aan vast aan online onderwijzen. Zeker in het MBO en Hoger Onderwijs.  Het is niet te hopen dat het een blijvertje wordt, in elk geval niet in de mate waarin het nu gebruikt wordt. Daarvoor is het te beperkt in zijn mogelijkheden in vergelijking met goed ‘life’ onderwijs. Ik zit er noodgedwongen met een aantal docenten die ik begeleid nog wel even aan de online vorm vast. Het is wat mij betreft wel een misvatting te denken dat online lesgeven ‘lekker makkelijk’ is vergelijking met life. Het vraagt veel concentratie. ik was na drie sessies van een uur volslagen uitgeteld.

Ga ik er mee door? Wat mij betreft vooralsnog wel. Die laatste bijeenkomst gaf hoop.



Lees verder / reageer

Leren regisseren?

Het idee waart op veel opleidingen rond: de student of leerling moet de regie nemen over het eigen leren. Vermoedelijk komt dat denken voort uit inzichten over het  belang van autonomie, zelfsturing en leren. 

Autonomie, zelfsturing, zelfstandig leren, is één van de basisbehoeften van elk mens. Zonder voelbare autonomie rest ons slechts gehoorzaamheid. Het is belangrijk dat er in het onderwijs voldoende ruimte voor zelfsturing is voor docenten en deelnemers. Maar ruimte voor zelfsturing bieden is iets anders dan helemaal niet meer sturen, alles aan het initiatief van de student overlaten. Jongeren in de leeftijd van MBO en HO zitten nog volop in de ontwikkeling van hun identiteit. Als je niet weet waar je bent en waar je naartoe gaat, is zelfsturing een onmogelijke opgave. Voor zelfsturing is veel zelfkennis nodig. Cognitieve zelfkennis; wat weet ik, kan ik en wat niet, emotionele zelfkennis; wat boeit mij, waar word ik boos om, wat leidt mij af, en existentiële zelfkennis; waar wil ik met mijn leven naar toe.  Dat zijn grote vragen als je nog volop in ontwikkeling bent. Arnold Cornelis sprak in zijn omvangrijke werk ‘De logica van het gevoel’ niet voor niets over ‘communicatieve zelfsturing’; in samenspraak met je omgeving doen wat goed voor jou is en niet schadelijk voor anderen. 

En nu moet de zestien of zeventienjarige, net klaar met het voortgezet onderwijs waar veelal 100% sturing door de docent de norm is, ineens zelf de regie nemen? 

Voor het nemen van regie is dus kennis nodig. Niet alleen de genoemde zelfkennis. Om leren te kunnen regisseren is ook inzicht in de inhoud noodzakelijk. Zonder dat is het onmogelijk vast te stellen welke leeractiviteit bij welke leervraag past. In de theater en film wereld is goed nagedacht over de rol van de regisseur. Een regisseur werkt met zijn acteurs op basis van grondige kennis van het stuk en de achterliggende gedachten. Het is op basis van kennis van die inhoud en de kenmerken van de speler dat de regisseur verschillende  suggesties doet, waarna de ‘acteur’ kiest wat bij hem past. Dat is iets anders dan in je uppie het internet afstruinen naar het antwoord op je vraag. Een regisseur weet de speler verschillende mogelijkheden te bieden, organiseert het oefenen daarmee, en helpt de acteur zijn inzichten zichtbaar te maken. Zonder kennis van de inhoud verwordt regie gemakkelijk tot oppervlakkige adviezen. Met deze metafoor in gedachten terug naar het onderwijs. 

In verschillende onderwijsinstituten waar ik kom, gebruikt men het woord ‘regie’, zonder dat zorgvuldig is nagedacht over wat daaronder wordt verstaan en wat je nodig hebt om regie te kunnen voeren. Regie vraagt dus in de eerste plaats om kennis. Zoals de toneelregisseur hierboven het stuk door en door moet kennen, de woorden, de achtergrond, de bedoeling, om zijn acteurs te helpen die te verbeelden, moet de regisseur van het leren de inhoud grondig kennen om passende leeractiviteiten te kunnen suggereren. Die kennis ontberen de meeste studenten aan het begin van hun leerproces. Het vraagt ook zelfkennis. Als de student de regisseur van het eigen leren is, moet zij ook enige structuur in haar werken aan kunnen brengen, afspraken met zichzelf en anderen nakomen, hoofd en bijzaken kunnen scheiden. De student als regisseur van het eigen leren veronderstelt dus inhoudskennis, zelfkennis en enige structuur kunnen aanbrengen in je leren en werken. Heel veel studenten zijn op die leeftijd nog niet zover en missen de stabiliteit in hun leefomgeving om dat zelf te ontwikkelen. Ook voor een ervaren volwassene kan dat nog elke dag moeilijk zijn. We vragen van de student als regisseur van het eigen leren iets wat we zelf ook lang niet elke dag kunnen opbrengen.

Leren regisseren. Wat doen we er mee? Is de student of de begeleider/docent aan zet? Het antwoord is allebei! De regie uitsluitend aan één van beiden overlaten is zelden een goed idee. Goed doordachte keuzes bieden kan een belangrijke stap naar autonomie zijn. Studenten helpen de goede keuzes te maken, en hen vervolgens aan die keuze houden, helpt hen zichzelf te leren kennen. Niet een regie voorschrijven, maar hen helpen die zelf te ontwikkelen.

Daarvoor zijn begeleiders/docenten nodig met grondige kennis van de inhoud, kennis van de effectiviteit van verschillende leeractiviteiten en kennis van hun studenten. Docenten die het mooie mengsel van ruimte geven en eisen stellen beheersen. Dat is geen geringe opgave. Zonder die kennis en kunde is de regie over het leren bij studenten leggen voor begeleider èn student een brug te ver. Leren regisseren stelt hoge eisen aan de docent, begeleider, coach of hoe je haar of hem ook maar wilt noemen. Maar is dat niet juist wat het vak zo boeiend maakt?

Lees verder / reageer

Samenwerkend Leren, juist nu!

Het werk lag stil. Weken kropen voorbij. Het werd zomervakantie. Tijd te over, honderd-en-één klusjes, maar ook eindelijk de gelegenheid wat langer achtereen aan één thema te werken. Bij het zoeken naar min of meer wetenschappelijke achtergronden bij Samenwerkend Leren was ik al verschillende keren de naam Allport tegengekomen. Hij schreef in 1954 The nature of prejudice, een omvangrijk litteratuur onderzoek naar vooroordelen in Amerika in de tijd van de opheffing van  rassenscheiding in het onderwijs en de opvattingen daarover lijnrecht tegenover elkaar stonden.

Allports boek verheldert veel en heeft weinig van zijn actualiteit verloren. Opnieuw zijn er rellen, zijn er over en weer beschuldigingen en worden de discussies over Black lives matter, zwarte piet en het Nederlandse slavernijverleden met weinig nieuwsgierigheid naar de achtergrond van elkaars standpunten gevoerd. Verdiepende gesprekken blijven uit, vooroordelen hebben het hoogste woord. 

Interessant is te lezen hoe Allport haarscherp de voorwaarden voor effectief contact tussen groepen met verschillende etnische achtergronden formuleert. Die criteria lijken een blauwdruk voor wat later de onderwijsstrategie Samenwerkend Leren is geworden. Allport noemde het de contacthypothese en zijn uitgebreide studie lezend, dringt de indruk zich op dat het een van de weinige methode  is waar op de lange duur effect van te verwachten valt. 

Zijn boek laat zich lezen als één groot pleidooi voor het structureel inbouwen van Samenwerkend Leren strategieën in het onderwijs, van basisschool tot universiteit. De laatste twintig jaar is Samenwerkend Leren in Nederland vooral gepropageerd uit oogpunt van effectief leren. Hardop zeggen wat je denkt leidt tot dieper leren dan stil voor jezelf werken, Samenwerkend Leren maakt het leren hoorbaar en zichtbaar, argumenten die door de in het onderwijs populaire onderzoeker John Hattie krachtig werden ondersteund. Het argument van sociale interactie raakte daarbij op de achtergrond. 

De maatschappelijke onrust van nu maakt duidelijk dat het argument van sociale interactie tenminste zo belangrijk is als dat van effectief leren. Traditioneel vorm gegeven onderwijs doet weinig om de kloof tussen verschillende groepen te overbruggen. Allport maakt duidelijk dat louter kennis van het verleden nauwelijks iets aan onze vooroordelen verandert. Het gaat om werkelijk contact; niet voor de gezelligheid, maar doelgericht vormgegeven, precies zoals de theorie van Samenwerkend Leren voorschrijft. Samenwerkend leren is als strategie is inmiddels een jaar of zestig oud, maar heeft niets aan actualiteit verloren.

Voor wie dat wil heb ik een uitgebreide samenvatting van het gedachtengoed van Allport ter beschikking. Voor onderwijsmensen lijkt me dat verplichte kost. Op verzoek wordt die u toegestuurd.

Lees verder / reageer