Zijn wij ons brein?

Kiezen we voor Schwaab of voor de filosofen?

Wij zijn ons brein, betoogt de eerste uitvoerig in zijn boek. Niks vrije wil. Markus Gabriel gaat daar in zijn boek Waarom we vrij zijn als denken recht tegenover staan: we hebben een vrije geest. Hij schrijft een uitgebreid betoog tegen de naturalistische visie van Schwaab en kompanen. Ik heb mijzelf altijd als naturalist beschouwd. Ik denk dat alle vragen tussen hemel en aarde uiteindelijk een wetenschappelijk antwoord krijgen. Niet dat ik dat nog ga meemaken, maar dat is geen reden te vluchten in voor mij mysterieuze theorieën van geest, religie of spiritualiteit.

De dochter van mijn vriendin liet het boek van Markus Gabriel bij ons achter. Ze gaf het op na 180 bladzijden ingewikkelde zinnen en redenaties. Ik moest er ook maar eens naar kijken. Dat deed ik.

Gabriel heeft inderdaad geen gemakkelijk boek geschreven. Hij haalt de hele geschiedenis van de filosofie er bij. Na het – deels geboeid, deels worstelend – gelezen te hebben is mijn voorlopige conclusie dat je wellicht kan volstaan met de laatste 25 bladzijden. Daar lijkt uiteindelijk enige bondigheid te ontstaan, hoewel Gabriel het antwoord op de centrale vraag in zijn boek, zijn wij ons brein?, ook daar niet eenduidig beantwoordt.

Machine

De Franse huisarts Julien Offray de la Mettrie schreef in 1748 het boekje  L’homme Machine, ‘de mens is een machine’. Ik vond ooit een oud, beduimeld exemplaar in een antiquariaat. Het staat sindsdien in mijn boekenkast. Het is geen hoogstaand werk. Het is geschreven in eenvoudige taal en geïllustreerd met priegelige, bijna komische tekeningen van ingewikkelde machines die de werking van hart en longen moeten verbeelden. De mens als machine. De la Mettrie wordt als een van pioniers van het materialisme beschouwd. De opvatting dat alles op aarde terug te brengen is tot een stoffelijke werkelijkheid. Niks God of geest; uiteindelijk zal alles logisch verklaarbaar worden. De la Mettrie werd voor zijn opvattingen vervolgd, vluchtte naar Nederland, woonde enige tijd aan het hof van de verlichte Duitse vorst Frederik de Grote en overleed jong. Lamettrie zoals hij meestal genoemd wordt, wordt alleen terloops, bijna schimpend genoemd in het boek van Gabriel. Daarmee doet hij hem tekort. De drang te weten hoe het lichaam werkt is essentieel voor de vooruitgang in de wetenschap. Dat inzicht van Lamettrie kwam voor de religieus overtuigden te vroeg. Descartes mocht dan al honderd jaar dood zijn, echt ingedaald was diens gedachtengoed nog niet.

Neurocentrisme

Het debat gaat het over zogenaamde neurocentrisme. De gedachte dat alles wat wij denken en doen uiteindelijk door onze hersenen gestuurd wordt en dat daarmee de vrije wil niet kan bestaan. Als de door de evolutie fijn geslepen mechanismen ons erfelijk belast hebben met maar drie drijfveren: veiligheid, voeding en voortplanting, is in essentie alles wat we doen immers voorbeschikt. Dan zijn wij om met Lamettrie te spreken een machine. Dan kunnen wij slechts denken en handelen binnen de onze genetisch bepaalde grenzen. Een zwart wit printer krijgt niet uit zichzelf het inzicht van kleur. Onze hersenen zijn in dat denken een heel complexe machine waarvan we veel nog niet begrijpen, maar ook één die we stap voor stap aan het doorgronden zijn. 

Er is de afgelopen jaren veel over het neurocentrisme gepubliceerd. Wij zijn ons brein, De vrije wil bestaat niet, De vrije wil is geen illusie en het bovengenoemde Waarom we vrij zijn als we denken. Een boek dat veel minder de aandacht trok, maar zeker in dit rijtje thuis hoort omdat het in mijn ogen veel duidelijk maakt over wat er eigenlijk in je hoofd gebeurt als je denkt, is Analogie, de kern van ons denken, van de cognitieve psychologen Hofstadter en Sanders. 

Denken

Wat is dat dan, denken. Wat moeten we er ons bij voorstellen? Daarvoor maken we een uitstapje naar Hofstadter en Sanders.

In hun boek Analogie, de kern van ons denken, maken zij inzichtelijk hoe ons leren en denken verloopt volgens een proces van het zoeken en ordenen op basis van analogieën. Met een eenvoudig voorbeeld: dat is een auto, hij heeft vier wielen… en vervolgens delen wij, snel en onbewust, voortaan in eerste instantie alles met vier wielen in bij de categorie auto. Als we iets met zes wielen zien, wordt in een flits de categorie ‘wielen’ geopend. Daar zat wel al iets met twee en vier, maar nog niet met zes en komt er dus een nevencategorie die we voorlopig de naam ‘vrachtauto’s’ geven.  Hofstadter en Sanders illustreren hun theorie over denken en leren met duizenden voorbeelden. In wezen houden zij daarmee een sterk pleidooi voor ‘wij zijn ons brein’ als het er om gaat dat alles wat wij in ons dagelijks leven bewust en onbewust waarnemen, in ons hoofd wordt verwerkt, geordend, al dan niet een plekje krijgt in de buurt van een herinnering die daarmee te maken lijkt te hebben of ze worden verbonden met ervaringen die grote indruk op ons gemaakt hebben. Zou bouwen wij voortdurend aan clusters van kennis, die met elkaar samenhangen en elkaar ook voortdurend beïnvloeden.

Ik realiseer mij dat ik het uitvoerige werk van H en S met deze ultra korte beschrijving ernstig tekort doe, maar zonder er niet tenminste iets over te zeggen, kan ik niet goed duidelijk maken hoe ik in het vraagstuk ‘zijn wij ons brein?’ sta. Is die kennis, zijn die herinneringen zoals hierboven omschreven met of door die ordening een ‘ding’ geworden? Iets, aanwijsbaars, ergens in de hersenen.  Of hebben we daarmee een geest, iets ongrijpbaars gecreëerd? 

Terug naar Markus Gabriel

De kern van de opvatting van Gabriel is, dat ons denken geen materieel proces kan zijn omdat het ongrijpbaar is. Als er ‘iets’ zou bestaan, iets tastbaars, dat ons bewustzijn is, zou dat niet kunnen functioneren zonder dat daar achter ook weer ‘iets’ is, dat dat bewustzijn aanstuurt. Dat dan weer zelfbewustzijn noemen is geen oplossing, want wat regelt dan weer het zelfbewustzijn? Het zelfbewustzijn van het zelfbewustzijn? Zo verschijnt boven iedere commando centrale in ons brein een commando centrale voor de commando centrale. Dat is een redenering die oneindige regressie heet, zoals fractals – de tekening in de tekening in de tekening – of het Droste effect. Dat  is voor filosofen geen acceptabel antwoord op de vraag. Gabriel haalt zo’n beetje alle filosofen van de laatste eeuwen erbij om zijn punt te maken. Schopenhauer, Nietzsche, Hegel, Heidegger, Fichte, Freud, Sartre, Foucault… en hij construeert complexe redenaties rond filosofische begrippen als het ‘Ich’, ‘Es’, het Zijn en de Geest. 

‘Hegel wil aantonen dat de menselijke geest als geheel een geschiedenis heeft die niet te begrijpen is als we die beschouwen als een voortzetting van de biologische verhoudingen met de middelen van bewustzijn.’

En even verderop: ‘Door dit ik, of hij, of het ding dat denkt, wordt niet meer voorgesteld dan een trancedentaal subject van de gedachte = X, dat alleen wordt gekend door de gedachten die zijn predikaten zijn.’

Ik ben redelijk belezen, ook waar het filosofie betreft, maar daar is hij mij toch even kwijt.

Als ik het lees blijft het allemaal taal en interpretatie van woorden en redenaties. Het zal mijn exacte achtergrond wel zijn, maar ik moet meer ‘pakbare’ theorie lezen wil ik het bewustzijn als ongrijpbaar accepteren, wat wellicht weer een tegenspraak in zichzelf is.

Ondertussen in ons brein

In ons dagelijks leven worden we voortdurend bekogeld met informatie. Zoals door Hofstadter e.a. beschreven is het opnemen daarvan een onophoudelijk proces van het zoeken naar analogieën en het sorteren daarvan op basis van overeenkomsten en verschillen met eerder verkregen informatie en ervaringen. Dat proces is meer dan het opbergen van een A4tje in de juiste map en daarmee klaar. Andere delen van de hersenen verbinden zich op basis van de waardering van de nieuwe informatie. Maakt die nieuwsgierig? Is die beangstigend? Welke voorkennis hoort daar weer bij? Hebben we toegang tot wat meer objectieve gegevens in ons hoofd of dringt een primitieve eerste reactie voor? Wat in ons hoofd gebeurt is geen enkelvoudig proces. Er gaan voortdurend duizenden zo niet miljoenen lampjes tegelijk branden, die ook weer allemaal op elkaar reageren. Bewustzijn is niet statisch. De gedachte, overtuiging of bewustwording die zo ontstaat is geen ding maar een buitengewoon dynamisch, alsmaar voortdurend proces. Elke conclusie die we trekken wordt in milliseconden aangevuld, betwijfeld, onderstreept of weggeworpen in de onophoudelijke interactie tussen onze hersencellen. 

The machine of everything

Denken, bewustzijn en zelfbewustzijn zijn continue processen die nooit af zijn. Ons brein kan in die betekenis geen ding zijn omdat dat om een heldere begrenzing vraagt. Het is een proces. Er is geen stabiel bewustzijn zoals je bij een rijdende trein ook nooit kunt zeggen waar die zich precies bevindt: op het moment dat je dat vaststelt, is hij al weer verder. Ons brein is wel een soort machine, maar een die wij (nog) niet kennen. Een machine met duizenden verschillende knoppen, waar onze omgeving, onze aanleg en wij zelf, bewust en onbewust, voortdurend aan draaien. Het is geen mysterie-box met een altijd onvoorspelbare uitkomst. Ons denken beïnvloedt de manipulatie van alle input en daarmee ook de output. Ons brein als een ‘Machine of everything’. Een machine die aan onze leiband kan lopen, die op hol kan slaan en ons tot verrassende inzichten kan brengen. Maar die machine is, ondanks alle input van buiten, van ons. Wij kunnen ons verhouden  tot wat wij denken. Als die machine voortdurende dingen bedenkt waar hij het zelf ook niet mee eens is kunnen wij dat inzien, en een finaal besluit nemen: de stekker er uit trekken. Dat heet zelfdoding en is een besluit tegen alle biologische en evolutionaire drijfveren in. Als we werkelijk helemaal ons brein waren, zou dat een onmogelijk besluit zijn.

Zijn wij ons brein of hebben we een vrije wil?

Moeten we wel keuze maken? Einstein liet zien dat licht een golf èn een deeltje kan zijn, een toen voor veel wetenschappers moeilijk te aanvaarden theorie. Uiteindelijk bleken die twee op het eerste gezicht tegengestelde uitspraken goed verenigbaar. Zijn wij ons brein of hebben we een vrije wil? Het is vermoedelijk allebei waar, zonder elkaar tegen te spreken. Krachtig één kant in het debat kiezen, zal nooit de antwoorden op alle vragen leveren. Enerzijds zijn we onderworpen aan een aantal sterke mechanismen in onze hersenen. Wij zijn dan niet meer zijn dan een machine. Tegelijkertijd zitten er aan die ‘machine of everything’ een oneindig aantal knoppen. Knoppen waar wij aan kunnen draaien. Knoppen waarmee we kunnen wikken en wegen. Knoppen waarmee wij de uitkomst kunnen kleuren, bevestigen of afwijzen. The machine is ons brein. Dat neemt ons veel uit handen. Maar er zitten knoppen aan. Knoppen waarmee we keuzes kunnen maken.

We zijn ons brein, maar zijn ook vrij.

Simon Ettekoven

Wadenoijen, november 2020

Lees verder / reageer

Gepersonaliseerd leren?

Het schijnt dat hele schoolbesturen zich tot deze ’innovatie’ bekeerd hebben en het voortvarend en soms zelfs top down aan het invoeren zijn. Dat stemt mij afwisselend boos en verdrietig. Het is niet moeilijk dit denken een in cynisme gedrenkte draai om de oren te geven, maar laat ik het eerst nog eens goed onder loep nemen. De argumenten vóór zijn in middels op verschillende plekken breed toegelicht. Het zou een antwoord zijn op de vraag beter om te gaan met verschillen tussen leerlingen of studenten, het sluit aan op de technologie van de toekomst, maakt leerlingen daar vertrouwd mee en het helpt bij het groeiend tekort aan leerkrachten. Voor alle drie valt wel iets te zeggen. Maar ze trekken mij niet over streep.

Er is een veelheid argumenten die ervoor pleiten om tenminste uiterst kritisch naar deze ’trend’ te kijken. Sociaal-maatschappelijk argumenten, argumenten op basis van breed geaccepteerde leertheorie en argumenten vanuit kennis van hersenwerking en leren. De volgorde is willekeurig, naar mijn mening snijden ze alle allemaal hout. Kiest u zelf maar welke u het belangrijkst vindt.

Waar hebben we het over? Bij gepersonaliseerd leren krijgt iedere leerling of student zijn eigen programma op de laptop of tablet. Het programma met informatie en opdrachten kan vaak op allerlei niveaus starten, kies maar en vervolgens worden leerlingen op basis van hun antwoorden gevoed met nieuwe vragen of opdrachten. Ooit had je daar een stapel werkboekjes voor. Geprogrammeerde instructie heette dat. De moderne middelen hebben het allemaal een stuk gelikter gemaakt. Weinig tekstmateriaal, veel beelden, filmpjes, fragmenten, stukken docu, net echt situaties… Goed in elkaar gezet, dat houdt de aandacht wel vast. En je kan blind de weg vinden. Natuurlijk is er regelmatig een beloning om het leren gaande te houden en mocht je helemaal vastlopen is daar altijd nog een docent. Toetsje er achteraan en klaar is kees. Dat klinkt toch prima? Waarom moeten we dat willen. Niet als trend, niet als hoopvol idee en al helemaal niet als reddende engel tegen het leraren tekort? De argumenten op een rij.

Eerst maar een belangrijk maatschappelijk argument.  Je hoeft geen doemdenker te zijn om te constateren dat de sociale scheiding tussen wit en zwart, arm en rijk, hoofddoekjes en tsunami-denkers, werken en niet werken – hoeveel moet ik er nog noemen – sterker en sterker wordt. Eén van de functies van onderwijs is wat ik hier maar even kortweg ’socialiseren’ noem. Individuen, tegenwoordig niet zelden prinsjes en prinsessen met een van thuis uit gestuurd auto-focus, zich helpen ontwikkelen tot mensen die leren dat er meer op de wereld is dan zij alleen, dat er zoiets bestaat als sociale samenhang; dat er leeftijdgenoten zijn die je buiten school nooit tegenkomt, dat die op het eerste gezicht misschien helemaal anders zijn, maar even later toch bijna hetzelfde blijken. Gepersonaliseerd leren is voor het overgrote deel geïndividualiseerd leren. Het isoleert jonge mensen van elkaar precies daar waar ze nog een kans hebben elkaar werkelijk te leren kennen. Gordon Allport schreef er in de vijftiger jaren van de vorige eeuw al een goed onderbouwd boek over: the Nature of Prejudice; waar onze vooroordelen vandaan komen. De kortste samenvatting en moraal van zijn verhaal? Onbekend maakt onbemind! Gepersonaliseerd leren versterkt precies dat en laat een belangrijke functie van onderwijs links liggen, eentje die je niet uit een boekje kunt halen. Als het om stukjes geïndividualiseerd leren gaat binnen een breed en gevarieerd programma? Prima, maar als het de hoofdmoot wordt gooien we een belangrijke functie van leren en onderwijzen weg.

School is er om te leren. Leerlingen hebben met behulp van moderne media de mogelijkheid in korte tijd heel veel informatie te verzamelen. In fracties van een seconde meer dan in welk boek ook past. Maar dan hebben we het over kennis verzámelen. Dat is iets anders dan leren. Het is het allereerste stapje daarvan om precies te zijn: informatie bij elkaar harken. Daarom noemen we het in die fase ook informatie en nog geen kennis. De laptop, tablet of telefoon kan in de volgende stap van leren, kennis vasthouden, zeker ook helpen. Er zijn heel effectieve appjes die op een creatieve manier helpen bij het stampen woordjes, tafels enz.

De computer is gebouwd als goed-fout machine. Het is geen snelle denker, maar een snelle rekenaar. Nullen of éénen, geen misschien of een beetje. Daarom schaken ze ook zo goed. Dat geeft de levensgrote valkuil dat bij geautomatiseerde lesprogramma’s vooral het lagere orde denken aangesproken wordt: kennis verzamelen, onthouden en wellicht in enige mate begrijpen. Eenduidige stappenplannen lukken ook nog wel. Begrijpen, één stapje verder, is grof gezegd het in eigen woorden uit kunnen leggen. Een computerprogramma loopt daar gezien de creatieve kronkels van onze jeugd, snel vast in zijn goed-fout denken. Achter een antwoord zoeken zit er voor de computer niet in. Hersenen zijn oneindig veel creatiever en vindingrijker. Leren is geen vast omlijnd proces. En als we nog een stapje verder gaan? Denken op conceptueel niveau, samenhang zien of ’wat als’ vragen beantwoorden? Met het grootschalig invoeren van gepersonaliseerd leren zal het werkelijke denken, het zo broodnodige hogere orde denken en leren, nog spaarzamer worden in leslokalen dan het nu al is. Daar waar ik het tot nu toe gezien hebt waren (te) oppervlakkig leerresultaten ook aan de orde van de dag.

Daarmee zijn we bij nog een belangrijk misverstand aangeland. Dat het zonder kan. De vragende blik van de docent schudt ander denken wakker dan de gerichte vragen uit een boek of programma. Een min of meer open vraag gevolgd door gericht doorvragen is mensenwerk. Een goede docent ‘ruikt’ wanneer hij dichtbij moet zijn of iets doen moet. Bij goed feedback geven hoort eerst goed kijken. De docent ‘ziet’ wanneer het tijd is even iets anders te doen of dat hij nu even heel andere vragen moet gaan stellen. Voor doorvragen moet je eerst geluisterd hebben. Daarvoor moet je dichtbij zijn en aandacht. De docent is is onmisbaar in het leerproces. Sterk gepersonaliseerde leerprogramma’s hebben als valkuil dat van de docent ‘slechts’ een rol als veredelde toezichthoeder verwacht wordt. Maar juist de docent brengt het persoonlijke in, niet het systeem. Het zal niet lang duren of goedkopere, lager gekwalificeerde medewerkers gaan de docent taak overnemen. De kans op echt denken in de les is dan voor goed vervlogen. 

Een handvol argumenten om nog eens goed na te denken voordat we massaal en halsoverkop het zogenaamde gepersonaliseerd leren in gaan voeren. Goed samengestelde leerprogramma’s kunnen zeker regelmatig maatwerk leveren bij het leren. Maar het blijven hulpmiddelen. Net als de boeken, werkbladen en geprogrammeerde instructies van toen.

Lees verder / reageer

Het misverstand mantelzorg

HET MISVERSTAND MANTELZORG

Hoe koopman en dominee elkaar weer vonden

Afbeelding ColumnsTussen al het kabaal over de zorg door voltrekt zich stilletjes een verandering in denken en  beleid. Waar tot voor kort zorg  als professie werd gezien, inclusief opleiding en kwalificatie tot tenminste mbo-niveau en liever nog hbo, zijn we langzaam maar zeker allemaal zorgmedewerker geworden. De mantelzorger als oplossing voor het maatschappelijke vraagstuk dat ouderenzorg heet. Sympathiek misschien, het inmiddels volwassen, dankbare en zorgzame kind of de nog wat fittere, liefhebbende partner die met dagelijkse toewijding de zorg voor de ouder of partner op zich neemt en tot deel van zijn of haar leven maakt. Begrijp ons goed, daar waar het gaat om wat intensievere aandacht, regelmatig bezoek, een boodschap doen of wat dingen uit handen nemen die niet meer zo gemakkelijk gaan, is er natuurlijk geen sprake van een probleem. Dat behoort allemaal tot de normale zorg voor de ander, of dat nu je partner, ouders of een omwonende betreft. “Slijtage”, vaker ziek zijn en andere ongemakken zijn nu eenmaal niet te voorkomen. Het is, ook in onze ogen, logisch dat ouderen, 70 is het nieuwe 50, niet meer massaal richting verzorgingshuizen vertrekken. Tot op hoge leeftijd binnen de eigen vertrouwde omgeving kunnen blijven wonen is een goede ontwikkeling.

In het nieuwe denken ’Mantelzorg’ verschuift de verantwoordelijkheid tot adequate zorg voor ouderen de komende jaren van de overheid en de professional  naar de omgeving van de zorgvrager. De gedachte is dat de huidige zorgcentra en verpleeghuizen, de zogenaamde intramurale zorg, omgevormd worden tot kennis- en innovatiecentra ter ondersteuning van de mantelzorger en een plek voor kortdurende opvang als de thuissituatie het even niet meer aan kan. Het is een sluipende, maar radicale verandering. De criteria om in een zorgcentrum opgenomen te worden zijn de afgelopen jaren stapsgewijs verhoogd. Mantelzorg is het basismodel voor de toekomst; naastenliefde met een aantrekkelijk kostenplaatje als oplossing voor een maatschappelijk vraagstuk. Nederland heeft daar een rijke traditie in.

Het probleem is niet de groep ouderen die wellicht wat vergeetachtiger, vaker ziek, langzamer en breekbaar, maar die verder geestelijk gezond is en zich met wat hulp prima kan redden. Het probleem concentreert zich vooral rond ouderen die ernstige vormen van dementie, Parkinson of soortgelijke ziektes ontwikkelen. Die groep is sterk groeiende. Dan is er geen behoefte aan ouderenzorg maar aan zeer specifieke ziekenzorg. Gedrag en persoonlijkheid van de patiënt kunnen op den duur ingrijpend veranderenHij of zij wordt van partner of ouder een hulpbehoevende “geesteszieke”, met wie in feite geen werkelijke communicatie meer mogelijk is. In elk geval niet die communicatie waar de relatie al die jaren op gebouwd was. Sommigen vergelijken die verandering met het weer kind worden en dienovereenkomstige noodzaak van zorg. Was het maar waar, dan was er wellicht nog goed mee te leven. Dementie kent vele verschijningsvormen maar is vaak een combinatie van lichamelijke èn (ernstige) geestesziekte. Dagelijkse omgang met deze groep dementie-patiënten vraagt kennis en inzicht in het ziektepatroon en weten wat te doen bij de 101 confrontaties die zich op een dag voordoen, een professionaliteit die haaks staat op liefdes- of kind-ouder relatie waarop het samenzijn tot dan toe gestoeld was. Om een vergelijking te maken: veel mensen denken dat het onverstandig is als leerkracht je eigen kind in de groep te hebben, je broer als huisarts of je vader als psychiater.

Als het met ons zover komt, zullen we ons uiterste best doen onze geliefden niet met dat aspect van zorg op te zadelen. Wij willen onze partners of kinderen  niet als  mantelzorger.

Het is zaak dat de kongsi van geloof en zakenman in politieke en beleidskringen een halt wordt toegeroepen. Het gaat wat kosten, maar we zijn een ongelooflijk rijk land. Je kunt niet enerzijds roepen dat er te weinig zorgmedewerkers zijn, dat het toch zo’n ongelooflijk mooi beroep is, en het tegelijkertijd in de schoot van de mantelzorger schuiven. Het onderscheid tussen de mantelzorger en de zorgmedewerker, de professional, wordt vager en vager en het heeft er de schijn van dat de zorgmedewerker pas ingezet wordt als  de mantelzorger uitgeput is, het echt niet meer aankan, of wat instructie nodig heeft. Dat is een sterke uitholling van de professie van de zorgmedewerker, het ambacht van de zorg. Kennis, vaardigheden en een professionele houding zijn daar de kern van. Dat kun je niet met wat instructie en begeleiding overdragen aan een mantelzorger.  Als dat het beeld van het vak wordt, hoeven we ons niet te verbazen dat er zo weinig animo voor de opleiding tot zorgmedewerker is. Een campagne gaat dat niet oplossen. 

Mantelzorg wordt gepresenteerd als het antwoord op de groeiende vraag naar ouderenzorg. Wat maakt dat we daar allemaal voetstoots mee instemmen? Omdat het geen aanspraak doet op de verzekeringspremie? Omdat het met een normatief sausje van liefde en mededogen overgoten is? Ouderenzorg is een maatschappelijk vraagstuk. Met het mantra ’mantelzorg’ wordt de oplossing daarvan bij individuele burgers neergelegd met grote consequenties voor hun kwaliteit van leven.

Heb zorg voor ouderen in je omgeving, maar ouderenzorg is een vák, geen liefhebberij.

Simon Ettekoven en Liesbeth Vos

Auteurs zijn beiden als vrijwilliger actief in ouderenzorg en ervaringsdeskundige. 

Lees verder / reageer

Zelfsturing?

Het idee waart al enige tijd rond. Zelfsturing als toverwoord tegen alle organisatiekwalen. Was dat maar waar. Was de oplossing voor niet functionerend management maar zo simpel. Er is niets tegen leidinggeven mits dat goed gebeurt. Laten we het kind niet met het badwater weggooien.Afbeelding Columns

De boekenplank vult zich gestaag met de schrijfsels van de laatste generatie management guru’s zoals ’Verdraaide organisaties’, ’Reinventing organisations’ en ’Nooit af’ om maar eens drie populaire titels te noemen. Elke keer als ik dat type boek lees, vraag ik mij af hoe die in hemelsnaam zo populair kunnen worden. Goed beschouwd staan ze maar één stap af van de bulk aan zelfhulpboeken waarmee we overstroomd worden. Daarmee hebben ze ook direct een groot gebrek gemeen: wat voor de één de gouden oplossing is, is voor de ander van de regen in de drup. Net zo min als er standaardoplossingen voor mensen bestaan, bestaan die ook niet voor organisaties.

Wat is er mis met zelfsturing? Op zich niets. Elk mens heeft behoefte aan autonomie. Dat weten we al sinds Ryan & Deci en Arnold Cornelis gaf rond de eeuwwisseling een mooie aanvulling met het begrip communicatieve zelfsturing. Populair gezegd: in samenspraak met je omgeving besluiten nemen die goed zijn voor jezelf en niet slecht voor anderen. Oftewel, zelfsturing is iets anders dan ikke ikke en de rest kan stikken. So far so good, en als alles op rolletjes verloopt zal het met die zelfsturing ook best lukken. Anders wordt het als het tegenzit, als er een conflict van belangen dreigt. Normaal gesproken zijn we onze primaire drijfveren aardig de baas, maar als we in de knel komen, als bedreiging of verleiding te sterk worden, zet ons onbewuste ons in een meedogenloze overlevingsstand: niks belang van de organisatie, het gaat nu even om mij. Om daar bij weg te kunnen blijven, is een buitengewoon reflectieve geest nodig. In een spannende situatie moeten verstand en redelijkheid het winnen van angst, woede of verdriet. Dat is niet veel mensen gegeven. Terecht schrijft Goleman dat voor zelfsturing adequate zelfkennis een eerste vereiste is. Cognitieve zelfkennis, weten wat je wel en niet kunt,  emotionele zelfkennis, je gevoelens kunnen herkennen en hanteren en existentiële zelfkennis, weten wat en wie je wilt zijn. Ga er maar aanstaan.

Daar hoor je die boeken niet over. Wel een litanie van succesverhalen, wel een eindeloze reeks van ja-voorbeelden, wel op enthousiaste toon het eigen gelijk breed uitmeten en dat alles geïllustreerd met wat cherry-picking uit de wetenschap. Zo ontstaat een concept dat zich meer op opvattingen dan op zorgvuldige  – je zou het woord bijna niet meer durven gebruiken – wetenschappelijke onderbouwing berust.

Een paar uiterst slordige metaforen wil ik u niet onthouden. Over wetenschap gesproken. De auteurs verwijzen graag naar de natuur. ‘The spider and the starfish’ (zeester) is een populaire metafoor die veel aangehaald wordt. De zeester is dan het voorbeeld van de zelfsturende organisatie: knip een poot af, en hij gaat gewoon door. De spin staat voor een organisatie met leiding: haal de kop er af en hij weet niet meer wat te doen. Tsja… De zeester heeft geen ’kop’. Zijn centrale zenuwstelsel of wat daar voor door moet gaan, ligt in het midden van zijn lichaam, cirkelvormig, rond de mond aan de onderzijde. Als je dat weg zou halen, is de zeester net zo hulpeloos als de onthoofde spin. Dan willen alle poten een andere kant op. Of die van ‘de zwerm’. We zouden van de zwerm kunnen leren. De zwerm is de vleesgeworden meritocratie. Beland je toevallig in het buitengebied, daar waar het gevaar dreigt, loop je grote kans opgegeten te worden. Het gedrag van een zwerm is onvoorspelbaar en speelt zich altijd af binnen de beperking van de eigen mogelijkheden. Onvoorspelbaar draaien en keren als enige verdediging. Nooit een oplossing op een ander niveau; erg intelligent klinkt dat niet. Nee, doe mij dan maar een kudde. Daar lopen de sterkste en meest ervaren dieren aan de buitenkant en beschermen zo de jonge aanwas. Ze bepalen de route naar voedsel en veiligheid op basis van hun ervaring en voortdurende inschatting van omstandigheden. De kudde of groep met goed gedefinieerde rollen staat staat heel wat dichter bij onze evolutionaire basis dan de primitieve zwerm. Niet dat de kudde geen nadelen heeft, maar daar zouden we ook een voorbeeld aan kunnen nemen. Het is maar welke gelijk je zoekt.

Autonomie is belangrijk en een zekere vorm van zelfsturing onontbeerlijk, dat staat buiten kijf. Maar het verkopen als de Haarlemmerolie voor krakende organisaties? Doe me een lol. Misschien moet ik ook maar eens een boekje schrijven.

Lees verder / reageer

Vooroordelen de school uit!

De politieke ontwikkelingen zijn niet vrolijk makend. Het zonder veel nadenken alles maar roepen, feiten en meningen hopeloos verwarren en vooroordelen debiteren zonder die aan een kritische blik te onderwerpen, is dagelijkse kost geworden.Afbeelding Onderwijs

Ook in klaslokalen. Onderwijs wordt voortdurend een belangrijke rol toegedicht in de ontwikkeling van goed burgerschap en helder denken, maar veel docenten mijden begrijpelijkerwijs de confrontatie en zo worden scholen tot jungles waar je de kop maar beter tussen de schouders kunt houden. Dat kan anders.

Door een toeval stuitte ik op een bijzondere, met omvangrijk onderzoek ondersteunde bron, die me duidelijk maakte hoe actueel de argumenten voor werken met Samenwerkend Leren (swl) in de klas zijn. Juist nu. In een artikel in de Groene Amsterdammer over de verkiezingen in Amerika, werd in een bijzin verwezen naar de theorie van Allport, waarin (doelgericht) samenwerken wordt gezien als dé methode om vooroordelen tussen groepen te slechten. Al sinds eind vorige eeuw heb ik met regelmaat groepen docenten getraind in het werken met swl. En hoewel altijd met enthousiasme ontvangen, wordt het tot op de dag van vandaag maar op weinig scholen echt goed gebruikt. Het artikel in de Groene leidde naar bemoedigend onderzoek.

Goed beschouwd is vermoedelijk Gordon Allport (1897-1967), een van oorsprong Amerikaanse psycholoog, voornamelijk in Europa werkzaam en een van de grondleggers van de persoonlijkheidspsychologie, degene geweest die als eerste kenmerken en effecten van swl heeft geformuleerd. Zijn boek ‘The nature of prejudice’ uit 1954 wordt tot op heden als het standaardwerk op het gebied van discriminatie en vooroordeel beschouwd. De aanleiding tot het formuleren van zijn theorie was een buitengewoon uitgebreide studie naar het functioneren van militairen in pelotons met een gemengde zwart/blank samenstelling versus geheel blanke pelotons tijdens de tweede wereldoorlog en de invloed van dat samenwerken op hun opvattingen over elkaar. De uitkomst sloot aan bij eerdere waarnemingen van hem en vormde de basis voor wat Allport in zijn boek ‘de contacttheorie’ noemt. Zijn conclusie vervat in de contacttheorie luidde:

dat doelgerichte, goed gestructureerde samenwerking tussen personen afkomstig uit verschillende culturen, een opvallend groot positief effect heeft op hun opvattingen over die groep en de wens met hen te willen samenwerken.

Anders gezegd: samenwerken, mits goed georganiseerd, neemt vooroordelen weg.

Dat lijkt me een actueel thema.

De geschiedenis

Samenwerkend leren (swl) is een van de best beschreven en meest gedocumenteerde onderwijsstrategieën waarover leerkrachten kunnen beschikken. Samen met directe instructie en (metacognitieve)reflectie rekent John Hattie (2009) het in zijn veelomvattende studie ‘Visible Learning’ tot de meest effectieve vormen van onderwijs. Bij al het onderzoek dat naar de effectiviteit van samenwerkend leren gedaan werd, moet gezegd worden dat veel van de geciteerde studies van de hand van zijn van wat je de grondleggers van swl zou kunnen noemen. Vooral  Johnson en Johnson en Elisabeth Cohen, pioniers en fervente voorstanders vanuit sociaal-maatschappelijke argumenten, worden veel genoemd. Zij begonnen hun werk relatief kort na de publicatie van Allports boek, toen een wetenschapper van naam. Het lijkt er sterk op dat zij met hun vormgeving van ‘cooperative learning’ ten tijde van de opheffing van de rassenscheiding in het onderwijs, geïnspireerd werden door het werk van Allport en het onderzoek waarop hij zich baseerde. Hun pleidooi werd vanaf het eind van de vorige eeuw nog versterkt door Bellanca en Fogarty die de koppeling legden tussen leren, hardop denken en samenwerkend leren vanuit een constructivistische opvatting over leren en Spencer Kagan die het vooral vanuit effectief klassemanagement en heldere instructie verdedigde.

Waarom nu?

Vooroordelen zijn met de moderne media de klas ingeslopen. Als zij er niet altijd al waren, zijn ze nu in elk geval zichtbaar en – vaak luidkeels –  hoorbaar. Ongewenst vanuit principes van goed onderwijzen en voorbereiding op goed burgerschap, onaangenaam voor het klimaat en buitengewoon hinderlijk voor het leren dat de leerkracht probeert vorm te geven. Veel leerkrachten worstelen hoe daar mee om te gaan. Heen en weer geworpen tussen de keus voor opgewonden discussies en alle onrust daarbij, de tijdsdruk van het curriculum en de vaardigheid die het vraagt in dat klimaat te opereren, wordt het onderwerp vaak maar vermeden. Maar je kunt ook iets doen zonder het expliciet onderwerp van gesprek te maken. Noem het maar ‘de Allport aanpak’; werken met zijn ’contacttheorie’.

Dat is iets anders dan leerlingen opeens of zomaar met elkaar laten samenwerken. We hebben het over samenwerkend leren, dat is een strategie. Er is veel kennis en ervaring beschikbaar over de mogelijkheden van samenwerkend leren in de klas en het effect daarvan op het leerklimaat. Niet alleen wat betreft theorie, maar vooral ook gericht op de praktische vormgeving in de praktijk van alle dag. Ondanks al deze kennis speelt echt samenwerkend leren, vakkundig uitgevoerd met alle criteria zichtbaar in de klas, maar een kleine rol in het overgrote deel van de lessen op de scholen die ik bezoek. Er wordt wel met enige regelmaat door leerlingen samengewerkt, maar dat laat zich meestal beter karakteriseren als ongestructureerd groepswerk dan als samenwerkend leren en is dan ook als regel weinig effectief als het gaat om leren of verbetering van sociale interactie. Zo gebruikt veroorzaakt samenwerking meer problemen dan dat het oplost. En dat in een tijd waarin de vooroordelen over verschillende groepen binnen de samenleving tot meer en meer tegenstellingen leiden en de conflicten daarover op de sociale media en in school voor leerlingen dagelijkse kost zijn geworden. Dat doelgerichte, goed gestructureerde en door de leiding gefaciliteerde samenwerking tot het verminderen van interculturele spanningen leidt, is onder sociologen sedert het werk van Allport en mensen na hem gemeengoed. Samenwerkend leren voldoet aan de criteria die zij stellen.

Het onderzek

Het onderzoek waar Allport zijn theorie op baseert vond plaats in het Amerikaanse leger en was van een enorme omvang. Er was veel geld beschikbaar, omdat de legerleiding vreesde dat de noodzakelijk toelating van afro-amerikanen tot het leger aan het einde van de tweede wereldoorlog, zou leiden tot demotivatie van de blanke soldaten. De uitkomst van het onderzoek was buitengewoon opvallend en van grote betekenis voor het onderwijs van nu. 62% van de soldaten met ervaring uitsluitend in geheel blanke pelotons gaf aan in de toekomst óok niet met zwarten te willen samenwerken, tegen 7% van de soldaten met ervaring in het werken in gemengde pelotons (Smith, the nature of interrational contacts 1943). Een ook naar huidige onderzoeksmaatstaven buitengewoon opvallend en groot verschil. Singer (1948) herhaalde het onderzoek met de samenwerking tussen blank en zwart op koopvaardijschepen en kwam tot een soortgelijke conclusie en Bramfield (1948) vertaalde dit naar schoolsituaties na langdurige observaties van samenwerking tussen leerlingen in scholen en versterkte de conclusie nog met de observatie dat conflicten en vooroordelen ten opzichte van elkaar toenamen als leerlingen uit de verschillende bevolkingsgroepen in school van elkaar gescheiden werden gehouden.

Allport kwam na zijn analyse van de onderzoeksresultaten met een vijftal voorwaarden voor die effectieve samenwerking:

  1. Gelijke status
  2. Gemeenschappelijk doel
  3. noodzakelijke samenwerking ipv competitie om doel te bereiken
  4. Overheidssteun
  5. (later toegevoegd) Elkaar leren kennen

Kenners van de strategie samenwerkend leren zal de grote overeenkomst opvallen tussen Allports voorwaarden uit 1954 en de kenmerken van samenwerkend leren zoals tegenwoordig algemeen geformuleerd (Ebbens en Ettekoven, 2016). De Nederlandse onderzoeker Jeroen Janssen (2014) kwam nog onlangs tot soortgelijke conclusies. Hij benadrukt dat groepen heterogeen naar meisjes en jongens effectiever zijn en dat bij ‘vriendengroepen’ het leerrendement lager is. Een van de oorzaken daarvoor zou zijn dat binnen een groep gelijkgestemden minder aan elkaar doorgevraagd wordt en daardoor minder leergesprekken plaatsvinden.

Conclusie

Kortom, het is weer tijd voor samenwerkend leren, als die tijd al ooit weggeweest is. Samenwerkend leren, zorgvuldig vormgegeven volgens de criteria zoals die ooit door de grondleggers werden vastgesteld, waarbij leerlingen van elkaar afhankelijk zijn om hun doel te behalen en waarbij de groepssamenstelling bewust heterogeen is naar geslacht, culturele achtergrond en mogelijkheden. Dat vraagt om leerkrachten die de moeite willen nemen zich te verdiepen in de strategie met al zijn mogelijkheden en valkuilen, leerkrachten die stelling durven te nemen, die leiding kunnen geven aan hun groep en onderwijskundige uitdagingen aandurven.

Waar wachten we op?

Simon Ettekoven

Lees verder / reageer