Motivatie en online leren

Afgelopen vrijdag nam ik deel aan de (online)conferentie ‘Motivation in digital and online learning’. 

Oh ironie; de keynote was amper gestart of het geluid lag er uit. En even later ook het beeld. Waarmee maar gelijk weer duidelijk mag zijn dat iedereen die over die technologie schettert ‘dat is heel simpel, dat doe je zo…’ ongelijk heeft. Zelfs deze doorgewinterde experts waren geruime tijd aan het klooien voordat alles het weer naar behoren deed. In de rechterbovenhoek van mijn scherm zag ik ondertussen de ene na de andere deelnemer afhaken. 

Ja, zo gaat dat dus… en in scholen niet anders. Niet dat die eerste keynote niet interessant was; integendeel. Het ging over hoe je de principes van games gedienstig kunt maken aan effectief leren in school. Het werd helder uitgelegd. De keynote speaker Willem-Jan Renger weet waar hij het over heeft: verstop het leerdoel achter een speldoel, zorg voor een plezierige of tenminste uitdagende ervaring, geef voortdurend razendsnelle en glasheldere feedback en de leerresultaten vliegen je om de oren. Dat geloof ik direct. En voor betekenisloze, maar om welke reden dan ook noodzakelijke leerdoelen lijkt het me geen slechte methode. Spelers van games hebben er niet zo zeer plezier in, het frustreert tenminste net zo vaak, maar ze gaan wél door. Tot ze er bij neervallen. Dan kun je van live onderwijs maar zelden zeggen. Daar is de tas meestal al weer dicht vóór de bel gaat. 

Als we ons tegelijkertijd maar wel realiseren dat het er alle schijn van heeft dat dit stimulus – respons leren ten voeten uit is. Een gestroomlijnde uitvoering van behavioristische opvattingen over leren. Niet dat dat ten alle tijde uit den boze zou zijn. Geen school zonder ergens ook straf en beloning, maar je moet het niet tot de hoeksteen van je onderwijs maken. En er is nog een tweede argument. Dat allerlei kennis in games verstopt kan worden is zonneklaar, maar of dat ook tot diep begrip leidt of alleen tot routinematige kennis is nog volstrekt onduidelijk. Leidt gamification tot dieper leren?

Een grote vaart zal het met games in het onderwijs niet lopen. Echte games zijn peperduur in ontwikkeling. Dat zal geen grote vlucht nemen voor zo’n klein taalgebied als het onze. Als we er voorlopig aan overhouden dat je door spel ook veel kunt leren en dat snelle, heldere feedback een enorme motor voor leren is, zetten we al een flinke stap voorwaarts.

Daarna volgde een sessie over online samenwerkend leren. Dat werd een tegenvaller. Het kwam nauwelijks verder dan wat extra aandacht  voor motivationele achtergronden bij samenwerkend leren. De specifieke problematiek die samenwerkend leren online nu juist oproept werd wel gesignaleerd, maar verder dan benoemen kwam het niet.

Na de pauze sloot ik aan bij een presentatie ‘Zelfvertrouwen en online onderwijs strategieën’. De spreekster gebruikte bijna een derde van haar tijd om uitgebreid te vragen naar de achtergronden van de deelnemers, deed daar vervolgens niets mee, maar lepelde uitvoerig en droog alle ins en outs van haar onderzoek op zonder precies tot de kern te komen of enig verband met de praktijk te leggen. 

Buiten scheen de zon, het gras moest nog gemaaid; ik hield het online onderwijs maar weer even voor gezien. Mijn ‘Motivation in digital and online learning’ was op.

Of ben ik nu net een scholier? 

Lees verder / reageer

Les in empathie

‘Omdat kunstenaars van nature empathisch zijn.’

Radio 1, ergens in de vooravond. Ik sukkel met de voorgeschreven honderd kilometer per uur richting huis en verdeel mijn aandacht tussen een snelweg met weinig verkeer en de radio. Het is nog ver. 

Een mevrouw vertelt hoe Nederlandse kunstenaars in de Gazastrook met beschadigde kinderen werken om hen te laten ervaren dat er meer kan zijn dan alleen oorlog. Een prachtig initiatief. Kunstuitingen kunnen op allerlei manieren helpen je dagelijkse ellende te verdragen of misschien zelfs om te zetten naar nieuwe levenskracht. ‘En vooral kunstenaars zijn geschikt voor dat werk, omdat kunstenaars van nature empathisch zijn’ zegt ze.

Honderd kilometer verderop is het item al lang voorbij, maar plakt dat ene zinnetje nog in mijn hoofd.

‘Omdat kunstenaars van nature empathisch zijn.’

Het botst op de een of andere manier. Kunstenaars van nature empathisch? 

Julian A, aanstormend kunsttalent, dreigt opgepakt te worden voor seksueel geweld, Kevin S. zijn gedrag naar collega’s was dusdanig dat zijn carrière in de koelkast staat, Woody A. is op soortgelijke wijze in opspraak, Pablo P. sloeg naar men zegt zijn vrouwen en één van Nederland grootste schrijvers, Willem Fredrik H., liet bij herhaling in interviews zien eigenlijk alleen in zichzelf geïnteresseerd te zijn. Hoeveel voorbeelden wilt u? Hoezo zijn kunstenaars van nature empathisch? 

Empathie is meer dan alleen inlevend vermogen. Empathisch mee hummen is niet meer dan een trucje. Empathie is je inleven in de ander én tegelijkertijd bestuurder van je eigen denken en handelen blijven. De ander werkelijk begrijpen, maar tegelijkertijd baas over je eigen emoties zijn. Meegezogen worden in het moment is geen empathie, dat is jezelf verliezen. 

Werkelijke empathie is een bijzonder mengsel van aangeboren en aangeleerd. Psychologen en neurowetenschappers zijn het er over eens dat als er dingen mis gaan in je vroege jeugd, een hechtingsstoornis, dat de ontwikkeling van empathie in de weg zit. Simpel gezegd, wat zal je geïnteresseerd zijn in anderen als je geen interesse in jou hebt leren ervaren. Maar het is dus ook in zekere mate te leren.

Het kan helpen als in school meer impliciete aandacht was voor de ontwikkeling van empathie. Zonder al te expliciete aandacht leren naar anderen te kijken en hun gevoelens benoemen, en kijken wat jouw rol daarbij zou kunnen zijn zonder in de valkuilen van meehuilen en ‘oh wat erg’ te belanden. Iemand dichtbij waarvan je weet dat die je snapt, is vaak meer dan voldoende empathie. Korte interacties waarbij de omgeving laat zien dat ze het begrepen hebben en hoe ze kunnen reageren, zonder dat het slachtoffer alle was aan de lijn hoeft te hangen. Weten dat mensen je gezien hebben.

Docenten zouden daar het voorbeeld in moeten zijn. Maar net als kunstenaars zijn niet alle docenten van nature empathisch. Er lopen er gelukkig wel veel tussen. Misschien nog wel meer dan bij de kunst…

Lees verder / reageer

Gepersonaliseerd leren

Leestijd 3 min.

Al weer een poosje geleden kon je in de krant lezen over Paula van Maanen. Ze was geschorst door het bestuur van haar ROC omdat ze een boek had geschreven over een zogenaamd nieuw onderwijsconcept waar zij en haar collega’s zich aan moesten onderwerpen; gepersonaliseerd leren. Twee jaar worstelden zij en haar collega’s er mee. Ze schreef er een boek over en kon vervolgens vertrekken. Er kwam nog even een rechter aan te pas, maar die was het met het bestuur eens: undercover in je eigen werk, dat gaat niet. 

Onlangs las ik het boek. Ik ben het wel met die rechters eens. Kritisch kijken naar wat er op je werk gebeurt is één ding. Je mond houden en er een sleutelroman over schrijven heel wat anders. Nestbevuiling heet dat, daar hebben bestuurders een bloedhekel aan. 

Ik ben geen literatuur criticus, maar vond het ook geen best boek. De stijl is hoofdzakelijk ‘en toen en toen’. Nergens verdieping, weinig of geen reflectie op de eigen rol, wel veel ironie. Dat is een arrogante schrijfstijl: kijk mij het eens goed snappen, en vervolgens toezien hoe het schip strand. Natuurlijk, zij en haar collega’s werkten hard, maar niemand zei wat hij werkelijk dacht. Iedereen wilde iedereen te vriend houden, van Maanen voorop. Dat is geen gezonde bedrijfscultuur. Zo kon het middenmanagement ongebreideld zijn gang gaan in een soort mystieke onderwijsvernieuwing. Goed bedoeld, maar niet meer dan half doordacht.

Is zo’n ervaring reden voor een boek? Zo opgeschreven leidt het nergens toe. Zondere  diepere analyse, welk denken zit er achter de keuzes die management en docenten maakten, welke vooronderstellingen, kloppen die, waarom werken de gemaakte keuzes zo fataal uit, komen we niet achter de werkelijke oorzaken van het misukken. Want daarin heeft van Maanen gelijk als je haar beschrijvingen leest: het werd een totale mislukking. 

Van Maanen houdt iedereen te vriend in haar boek. Daarmee is ook niemand verantwoordelijk. Het boek zet niet aan tot denken, maar leidt hooguit tot meehuilen en een nieuwe oppervlakkige mening: ‘dat alle vernieuwing onzin is’. In het denken over gepersonaliseerd leren zitten best kansen, maar tenminste evenveel valkuilen. Het ROC waar het verhaal zich afspeelt is in bijna al die kuilen getuimeld met, als je haar beschrijving leest, buitengewoon slecht onderwijs als resultaat. 

En dat had niet gehoeven.

Met zo’n boek geef je alle notoire dwarsliggers in onderwijsland de kans zich op eigen grond terug te trekken en te wijzen: zie je wel, het is allemaal niks. Huilen met de wolven in het bos. 

Goed onderwijs begint met docenten die de goede dingen doen. Er is met veel verschillende strategieén voortreffelijk onderwijs vorm te geven waarbij de ene niet onder hoeft te doen voor de andere. Samenwerkend leren, gepersonaliseerd leren, praktijk gestuurd leren, directe instructie: er zijn veel meer wegen naar Rome dan traditioneel onderwijzen. Maar dat veronderstelt wel dat de docent weet wat te doen. Zogenaamd nieuwe concepten vragen om een goed doordacht didactisch repertoire van de docent. Niks doen is zelden een optie. De docent is onmisbaar. 

Paula van Maanen, haar collega’s én de studenten werden in het diepe gegooid zonder enig idee over hoe zwemmen er daar uit zou kunnen zien.  En de instructeur vertrok nog voor dat iedereen in het water lag. Dat mag nooit gebeuren. Dat zou het bestuur zich moeten aantrekken. Het ontslaan van die ene dissident is dan verre van een oplossing.

Lees verder / reageer

Effectief leren online?

Kort na de eerste lockdown en het sluiten van de scholen schreef de Volkskrant dat één van de positieve effecten van de corona crisis is dat het online onderwijs een enorme vlucht neemt. De toon van het artikel ademde de gedachte dat daarmee als vanzelfsprekend de kwaliteit van onderwijs toe zou nemen. 

Dat bleek een naïeve gedachte zoals duizenden leerkrachten inmiddels ervaren hebben. Met de lock down dreigde een volledige stilstand van onderwijs en het uit beeld raken van grote groepen leerlingen en studenten. Online onderwijs heeft dat enigszins voorkomen. Enigszins, omdat er tenminste wel iets van contact tussen leerkracht en leerlingen of studenten overbleef, maar goed onderwijs? Dat is het niet geworden. Tot op vandaag is voor veel studenten in het MBO en HO onderwijs volgen verworden tot inloggen op een online les, het internet afstruinen en filmpjes downloaden; een armzalige afspiegeling van wat goed onderwijs zou kunnen zijn. Voor veel docenten is goed online onderwijzen ook nog eens veel inspannender – en tegelijkertijd minder bevredigend – dan life lesgeven. De door de Volkskrant gedroomde stap voorwaarts blijkt één grote struikelpartij. 

Voorlopig moeten we het er hoe dan ook mee doen. Vier adviezen voor effectief leren online:

  1. Kleine groepen

Liever drie keer 20 minuten of een halfuur met een (deel) groep van maximaal 8 leerlingen dan 1x een uur met 24. Met 4 tot 8 leerlingen blijft het mogelijk iedereen in een online bijeenkomst min of meer ‘gezien’ te hebben. Met meer dan acht lukt dat niet. 

2. Directe instructie

Werk ook online met de basisstructuur van directe instructie, maar doe niet alles in één lange sessie. Splits start en instructie van het zelfwerken. Dat laatste kan ook off-line. Kom dan bij de afsluiting weer bij elkaar. Zo’n constructie geeft je ook de mogelijkheid in kleinere geroepen te werken, bijvoorbeeld bij tnstructie en afsluiting.

3. Interactie

Leg een lijst met de namen van de deelnemers naast je beeldscherm. Zet de namen in blokjes van vier en geef met grote afwisseling studenten uit verschillende blokjes even het woord voor een eigen samenvatting, een korte denk- of oefenvraag. Vermijd langdurige één op één interactie als andere studenten daar buiten kunnen blijven.

4. Eén op één

Reserveer tijd aan het einde van de dag om een kort één op één contact te leggen met studenten die je tijdens de online bijeenkomsten niet of onvoldoende in beeld komen. Het ideale is daarbij de vijand van het goed. Je hoeft ze niet allemaal elke dag te vinden. Kies er elke dag een paar om naar op zoek te gaan en voer daar een echt gesprek mee.

Het blijven noodverbanden, roeien met de riemen die we hebben. Als online onderwijs mainstream wordt in MBO en HO moeten we ons herbezinnen over hoe kwaliteit van onderwijzen er dan uitziet. Zolang je te maken hebt met studenten met een redelijk vermogen tot zelfsturing zal het allemaal nog wel gaan, hoewel je dan ook kwaliteit van leren inlevert. Maar het is een foute vooronderstelling te denken dat de meerderheid van studenten in die leeftijdscategorie over voldoende kritische zelfsturing beschikken om ook maar in de buurt te komen van effectief online leren.  

En veel docenten zien dat onder hun ogen gebeuren zonder de middelen om daar iets aan te doen. Ik spreek er regelmatig die alle plezier in hun vak aan het verliezen zijn en al om zich heen kijken naar ander werk. En dat zijn niet de slechtste. Veel van hen vinden alsmaar online een armoedige vorm van onderwijzen. En terecht. 

Vooralsnog is er van die sprong voorwaarts die de Volkskrant voorspelde niet veel te zien.

Lees verder / reageer

Leren regisseren?

Het idee waart op veel opleidingen rond: de student of leerling moet de regie nemen over het eigen leren. Vermoedelijk komt dat denken voort uit inzichten over het  belang van autonomie, zelfsturing en leren. 

Autonomie, zelfsturing, zelfstandig leren, is één van de basisbehoeften van elk mens. Zonder voelbare autonomie rest ons slechts gehoorzaamheid. Het is belangrijk dat er in het onderwijs voldoende ruimte voor zelfsturing is voor docenten en deelnemers. Maar ruimte voor zelfsturing bieden is iets anders dan helemaal niet meer sturen, alles aan het initiatief van de student overlaten. Jongeren in de leeftijd van MBO en HO zitten nog volop in de ontwikkeling van hun identiteit. Als je niet weet waar je bent en waar je naartoe gaat, is zelfsturing een onmogelijke opgave. Voor zelfsturing is veel zelfkennis nodig. Cognitieve zelfkennis; wat weet ik, kan ik en wat niet, emotionele zelfkennis; wat boeit mij, waar word ik boos om, wat leidt mij af, en existentiële zelfkennis; waar wil ik met mijn leven naar toe.  Dat zijn grote vragen als je nog volop in ontwikkeling bent. Arnold Cornelis sprak in zijn omvangrijke werk ‘De logica van het gevoel’ niet voor niets over ‘communicatieve zelfsturing’; in samenspraak met je omgeving doen wat goed voor jou is en niet schadelijk voor anderen. 

En nu moet de zestien of zeventienjarige, net klaar met het voortgezet onderwijs waar veelal 100% sturing door de docent de norm is, ineens zelf de regie nemen? 

Voor het nemen van regie is dus kennis nodig. Niet alleen de genoemde zelfkennis. Om leren te kunnen regisseren is ook inzicht in de inhoud noodzakelijk. Zonder dat is het onmogelijk vast te stellen welke leeractiviteit bij welke leervraag past. In de theater en film wereld is goed nagedacht over de rol van de regisseur. Een regisseur werkt met zijn acteurs op basis van grondige kennis van het stuk en de achterliggende gedachten. Het is op basis van kennis van die inhoud en de kenmerken van de speler dat de regisseur verschillende  suggesties doet, waarna de ‘acteur’ kiest wat bij hem past. Dat is iets anders dan in je uppie het internet afstruinen naar het antwoord op je vraag. Een regisseur weet de speler verschillende mogelijkheden te bieden, organiseert het oefenen daarmee, en helpt de acteur zijn inzichten zichtbaar te maken. Zonder kennis van de inhoud verwordt regie gemakkelijk tot oppervlakkige adviezen. Met deze metafoor in gedachten terug naar het onderwijs. 

In verschillende onderwijsinstituten waar ik kom, gebruikt men het woord ‘regie’, zonder dat zorgvuldig is nagedacht over wat daaronder wordt verstaan en wat je nodig hebt om regie te kunnen voeren. Regie vraagt dus in de eerste plaats om kennis. Zoals de toneelregisseur hierboven het stuk door en door moet kennen, de woorden, de achtergrond, de bedoeling, om zijn acteurs te helpen die te verbeelden, moet de regisseur van het leren de inhoud grondig kennen om passende leeractiviteiten te kunnen suggereren. Die kennis ontberen de meeste studenten aan het begin van hun leerproces. Het vraagt ook zelfkennis. Als de student de regisseur van het eigen leren is, moet zij ook enige structuur in haar werken aan kunnen brengen, afspraken met zichzelf en anderen nakomen, hoofd en bijzaken kunnen scheiden. De student als regisseur van het eigen leren veronderstelt dus inhoudskennis, zelfkennis en enige structuur kunnen aanbrengen in je leren en werken. Heel veel studenten zijn op die leeftijd nog niet zover en missen de stabiliteit in hun leefomgeving om dat zelf te ontwikkelen. Ook voor een ervaren volwassene kan dat nog elke dag moeilijk zijn. We vragen van de student als regisseur van het eigen leren iets wat we zelf ook lang niet elke dag kunnen opbrengen.

Leren regisseren. Wat doen we er mee? Is de student of de begeleider/docent aan zet? Het antwoord is allebei! De regie uitsluitend aan één van beiden overlaten is zelden een goed idee. Goed doordachte keuzes bieden kan een belangrijke stap naar autonomie zijn. Studenten helpen de goede keuzes te maken, en hen vervolgens aan die keuze houden, helpt hen zichzelf te leren kennen. Niet een regie voorschrijven, maar hen helpen die zelf te ontwikkelen.

Daarvoor zijn begeleiders/docenten nodig met grondige kennis van de inhoud, kennis van de effectiviteit van verschillende leeractiviteiten en kennis van hun studenten. Docenten die het mooie mengsel van ruimte geven en eisen stellen beheersen. Dat is geen geringe opgave. Zonder die kennis en kunde is de regie over het leren bij studenten leggen voor begeleider èn student een brug te ver. Leren regisseren stelt hoge eisen aan de docent, begeleider, coach of hoe je haar of hem ook maar wilt noemen. Maar is dat niet juist wat het vak zo boeiend maakt?

Lees verder / reageer