Online onderwijzen?


Bij één deelnemer begint op de achtergrond een kind te huilen. Bij mij dreigt Bommel, onze aandacht zieke huiskat, op mijn toetsenbord te gaan zitten. 

Welkom bij online onderwijs. 

De afgelopen week gaf ik mijn eerste online seminars. Natuurlijk was ik vooraf bang dat zoiets zou gebeuren. Je modereert een bijeenkomst in de kostbare tijd van deelnemers en wil dat dat in opperste rust en concentratie kunnen doen. Gek genoeg voelde deze laatste bijeenkomst – het was de laatste groep van een serie van vijf, verdeeld over twee dagen – met afstand als de beste. De informele verstoringen gaven precies de ruimte voor de persoonlijke toon die in life bijeenkomsten zo normaal is, maar online bij mij tot nu toe ontbrak. Het is niet mijn favoriete vorm, online onderwijzen. Er zijn flinke valkuilen en ik ben deze eerste keer ook in verschillende daarvan getuimeld. 

Drie valkuilen en hoe die te vermijden:

  1. Praten praten praten

Online lessen hebben snel de neiging een college te worden. Of de groep nu groot of klein is, de interactie wordt dan snel minder. Het verhaal van de docent voert de boventoon, niet het leren van de deelnemers. Een hoorcollege van een uur kan alleen door zeer geïnteresseerde deelnemers met krachtig werk geheugen van begin tot einde gevolgd worden. Er is niks mis met een goed verhaal, maar houd het kort. En daarna weer (denk) vragen stellen.

2. Een grote groep

Grote groepen leiden tot vrijblijvendheid in deelname. In werkelijkheid geef je dan alleen les aan die paar die het horen willen. Verschillende korte bijeenkomsten met groepjes van circa vier deelnemers, is effectiever dan een middag online met 25.

3. Geen persoonlijk contact

Zoom in! Zet een (deelvraagstuk) centraal, en ploeg dat in vijf of tien minuten met één deelnemer door heen. De anderen mogen meeluisteren, vragen stellen, maar ook even mentaal afhaken. Gebruik daarbij een verhelderend plaatje of schema, zodat er meer te zien is dan een ‘talking head’. Wissel tussen deelnemers, afhankelijk van hun vragen maar zeker ook willekeurig.

4. Keurslijf

Er is een neiging het ‘netjes’ te willen doen. De losheid die je in een lokaal wellicht wel had, glipt je in het keurslijf van het format uit de handen. Daarmee wordt het afstandelijk en verdwijnt een belangrijke voorwaarde van goed onderwijs: verbinding. Die huilende baby en het mekkeren van Bommel hebben mijn bijeenkomst gered. ’He stelletje boeven, al uit bed allemaal’, kon wel eens een betere start zijn dan ‘Welkom bij de online leereenheid celdeling’. 

Samengevat, bij online bijeenkomsten is het gevaar dat er meer wordt onderwezen dan geleerd nog groter dan in ‘life’ onderwijs. Dat vraagt extra scherpte in voorbereiding en uitvoering zonder dat die losse, verbindende toon, daarbij verloren gaat. Dat is nog niet zo simpel, dat weet ik nu ook. 

We zitten er nog wel even aan vast aan online onderwijzen. Zeker in het MBO en Hoger Onderwijs.  Het is niet te hopen dat het een blijvertje wordt, in elk geval niet in de mate waarin het nu gebruikt wordt. Daarvoor is het te beperkt in zijn mogelijkheden in vergelijking met goed ‘life’ onderwijs. Ik zit er noodgedwongen met een aantal docenten die ik begeleid nog wel even aan de online vorm vast. Het is wat mij betreft wel een misvatting te denken dat online lesgeven ‘lekker makkelijk’ is vergelijking met life. Het vraagt veel concentratie. ik was na drie sessies van een uur volslagen uitgeteld.

Ga ik er mee door? Wat mij betreft vooralsnog wel. Die laatste bijeenkomst gaf hoop.



Lees verder / reageer

Leren regisseren?

Het idee waart op veel opleidingen rond: de student of leerling moet de regie nemen over het eigen leren. Vermoedelijk komt dat denken voort uit inzichten over het  belang van autonomie, zelfsturing en leren. 

Autonomie, zelfsturing, zelfstandig leren, is één van de basisbehoeften van elk mens. Zonder voelbare autonomie rest ons slechts gehoorzaamheid. Het is belangrijk dat er in het onderwijs voldoende ruimte voor zelfsturing is voor docenten en deelnemers. Maar ruimte voor zelfsturing bieden is iets anders dan helemaal niet meer sturen, alles aan het initiatief van de student overlaten. Jongeren in de leeftijd van MBO en HO zitten nog volop in de ontwikkeling van hun identiteit. Als je niet weet waar je bent en waar je naartoe gaat, is zelfsturing een onmogelijke opgave. Voor zelfsturing is veel zelfkennis nodig. Cognitieve zelfkennis; wat weet ik, kan ik en wat niet, emotionele zelfkennis; wat boeit mij, waar word ik boos om, wat leidt mij af, en existentiële zelfkennis; waar wil ik met mijn leven naar toe.  Dat zijn grote vragen als je nog volop in ontwikkeling bent. Arnold Cornelis sprak in zijn omvangrijke werk ‘De logica van het gevoel’ niet voor niets over ‘communicatieve zelfsturing’; in samenspraak met je omgeving doen wat goed voor jou is en niet schadelijk voor anderen. 

En nu moet de zestien of zeventienjarige, net klaar met het voortgezet onderwijs waar veelal 100% sturing door de docent de norm is, ineens zelf de regie nemen? 

Voor het nemen van regie is dus kennis nodig. Niet alleen de genoemde zelfkennis. Om leren te kunnen regisseren is ook inzicht in de inhoud noodzakelijk. Zonder dat is het onmogelijk vast te stellen welke leeractiviteit bij welke leervraag past. In de theater en film wereld is goed nagedacht over de rol van de regisseur. Een regisseur werkt met zijn acteurs op basis van grondige kennis van het stuk en de achterliggende gedachten. Het is op basis van kennis van die inhoud en de kenmerken van de speler dat de regisseur verschillende  suggesties doet, waarna de ‘acteur’ kiest wat bij hem past. Dat is iets anders dan in je uppie het internet afstruinen naar het antwoord op je vraag. Een regisseur weet de speler verschillende mogelijkheden te bieden, organiseert het oefenen daarmee, en helpt de acteur zijn inzichten zichtbaar te maken. Zonder kennis van de inhoud verwordt regie gemakkelijk tot oppervlakkige adviezen. Met deze metafoor in gedachten terug naar het onderwijs. 

In verschillende onderwijsinstituten waar ik kom, gebruikt men het woord ‘regie’, zonder dat zorgvuldig is nagedacht over wat daaronder wordt verstaan en wat je nodig hebt om regie te kunnen voeren. Regie vraagt dus in de eerste plaats om kennis. Zoals de toneelregisseur hierboven het stuk door en door moet kennen, de woorden, de achtergrond, de bedoeling, om zijn acteurs te helpen die te verbeelden, moet de regisseur van het leren de inhoud grondig kennen om passende leeractiviteiten te kunnen suggereren. Die kennis ontberen de meeste studenten aan het begin van hun leerproces. Het vraagt ook zelfkennis. Als de student de regisseur van het eigen leren is, moet zij ook enige structuur in haar werken aan kunnen brengen, afspraken met zichzelf en anderen nakomen, hoofd en bijzaken kunnen scheiden. De student als regisseur van het eigen leren veronderstelt dus inhoudskennis, zelfkennis en enige structuur kunnen aanbrengen in je leren en werken. Heel veel studenten zijn op die leeftijd nog niet zover en missen de stabiliteit in hun leefomgeving om dat zelf te ontwikkelen. Ook voor een ervaren volwassene kan dat nog elke dag moeilijk zijn. We vragen van de student als regisseur van het eigen leren iets wat we zelf ook lang niet elke dag kunnen opbrengen.

Leren regisseren. Wat doen we er mee? Is de student of de begeleider/docent aan zet? Het antwoord is allebei! De regie uitsluitend aan één van beiden overlaten is zelden een goed idee. Goed doordachte keuzes bieden kan een belangrijke stap naar autonomie zijn. Studenten helpen de goede keuzes te maken, en hen vervolgens aan die keuze houden, helpt hen zichzelf te leren kennen. Niet een regie voorschrijven, maar hen helpen die zelf te ontwikkelen.

Daarvoor zijn begeleiders/docenten nodig met grondige kennis van de inhoud, kennis van de effectiviteit van verschillende leeractiviteiten en kennis van hun studenten. Docenten die het mooie mengsel van ruimte geven en eisen stellen beheersen. Dat is geen geringe opgave. Zonder die kennis en kunde is de regie over het leren bij studenten leggen voor begeleider èn student een brug te ver. Leren regisseren stelt hoge eisen aan de docent, begeleider, coach of hoe je haar of hem ook maar wilt noemen. Maar is dat niet juist wat het vak zo boeiend maakt?

Lees verder / reageer

Samenwerkend Leren, juist nu!

Het werk lag stil. Weken kropen voorbij. Het werd zomervakantie. Tijd te over, honderd-en-één klusjes, maar ook eindelijk de gelegenheid wat langer achtereen aan één thema te werken. Bij het zoeken naar min of meer wetenschappelijke achtergronden bij Samenwerkend Leren was ik al verschillende keren de naam Allport tegengekomen. Hij schreef in 1954 The nature of prejudice, een omvangrijk litteratuur onderzoek naar vooroordelen in Amerika in de tijd van de opheffing van  rassenscheiding in het onderwijs en de opvattingen daarover lijnrecht tegenover elkaar stonden.

Allports boek verheldert veel en heeft weinig van zijn actualiteit verloren. Opnieuw zijn er rellen, zijn er over en weer beschuldigingen en worden de discussies over Black lives matter, zwarte piet en het Nederlandse slavernijverleden met weinig nieuwsgierigheid naar de achtergrond van elkaars standpunten gevoerd. Verdiepende gesprekken blijven uit, vooroordelen hebben het hoogste woord. 

Interessant is te lezen hoe Allport haarscherp de voorwaarden voor effectief contact tussen groepen met verschillende etnische achtergronden formuleert. Die criteria lijken een blauwdruk voor wat later de onderwijsstrategie Samenwerkend Leren is geworden. Allport noemde het de contacthypothese en zijn uitgebreide studie lezend, dringt de indruk zich op dat het een van de weinige methode  is waar op de lange duur effect van te verwachten valt. 

Zijn boek laat zich lezen als één groot pleidooi voor het structureel inbouwen van Samenwerkend Leren strategieën in het onderwijs, van basisschool tot universiteit. De laatste twintig jaar is Samenwerkend Leren in Nederland vooral gepropageerd uit oogpunt van effectief leren. Hardop zeggen wat je denkt leidt tot dieper leren dan stil voor jezelf werken, Samenwerkend Leren maakt het leren hoorbaar en zichtbaar, argumenten die door de in het onderwijs populaire onderzoeker John Hattie krachtig werden ondersteund. Het argument van sociale interactie raakte daarbij op de achtergrond. 

De maatschappelijke onrust van nu maakt duidelijk dat het argument van sociale interactie tenminste zo belangrijk is als dat van effectief leren. Traditioneel vorm gegeven onderwijs doet weinig om de kloof tussen verschillende groepen te overbruggen. Allport maakt duidelijk dat louter kennis van het verleden nauwelijks iets aan onze vooroordelen verandert. Het gaat om werkelijk contact; niet voor de gezelligheid, maar doelgericht vormgegeven, precies zoals de theorie van Samenwerkend Leren voorschrijft. Samenwerkend leren is als strategie is inmiddels een jaar of zestig oud, maar heeft niets aan actualiteit verloren.

Voor wie dat wil heb ik een uitgebreide samenvatting van het gedachtengoed van Allport ter beschikking. Voor onderwijsmensen lijkt me dat verplichte kost. Op verzoek wordt die u toegestuurd.

Lees verder / reageer

Kennis, Rosanna & Maurice

In haar column in het NRC van afgelopen zaterdag schrijft Rosanne Hertzberger dat wetenschappers  meer naar mensen als Maurice de Hond zouden moeten luisteren. Ik zou het omgekeerde willen bepleiten. Het is volstrekt onzinnig te denken dat er een inhoudelijk productieve dialoog ontstaat tussen iemand die zich sinds drie maanden voor een onderwerp interesseert en een wetenschapper met een opleiding van vele jaren gevolgd door decennia van kennis verbinden en verdiepen. Het is alsof Max verstappen verplicht wordt zijn bochtentechniek te verdedigen tegenover iemand die pas drie maanden zijn rijbewijs heeft. Natuurlijk, de Hond mag, mits bewust van zijn beperkte kennis, vragen stellen. Dat is iets anders dan met die zeer beperkte kennis op een toon van zeker weten de discussie aan willen gaan. De Hond heeft drie maanden veel gelezen. Dan heb je informatie verzameld. Niks meer, niks minder. Dat is iets anders dan over diepe, breed verankerde kennis over een thema beschikken. De Hond kan zijn informatie niet rijmen met de beslissingen. Verwarrende informatie is een goede start voor een zoektocht. Maar dan moet je eerst heel lang vragen stellen en niet al bij de start doen alsof jij het antwoord hebt. Je standpunt uitstellen en echte vragen stellen. Geen vragen die hengelen naar de bevestiging van jouw prille mening, maar vragen die de wetenschappers aan het denken zetten. Maar ja, goede vragen stellen is nu eenmaal vele malen moeilijker dan een vooringenomen standpunt verdedigen. Hetzelfde geldt in zekere mate voor Rosanna Hertzberger. Als ik het goed heb begon ze ooit als microbioloog, maar is ze al weer een jaar of tien publiciste en weg uit het onderzoek, de plek waar werkelijke wetenschap bedreven wordt. Ook dan past vragen stellen beter dan een stevige opstelling.

Lees verder / reageer

Zwarte bladzijden

Iedereen boetseert de ervaringen in zijn of haar hoofd tot een verhaal waarmee te leven valt. Is de grachtengordel in Amsterdam met zijn monumentale panden een cultuur-icoon om trots op te zijn en een reklame voor ons land, of het tastbare bewijs van gewetenloos winstbejag van onze voorvaderen? Trots voelt prettiger dan schaamte, dus wint bij de meeste mensen de roze versie het van een verhaal met tenminste net zoveel zwarte bladzijden. Coetzee schreef samen met de psychiater Annabel Kurtz een mooi boek over dat mechanisme; Het goede verhaal. Hoe wij de eigen bijdrage aan onze biografie ongemerkt zo bijkleuren dat er goed mee leven valt. 

Over elke geschiedenis kun je verhalen schrijven vanuit verschillende gezichtspunten. Welk verhaal je het overtuigendst vindt, zegt ook iets over jou. De schaduwzijde klein maken omdat het in die tijd ‘heel gewoon’ was, getuigt van een smalle blik op de wereld buiten de eigen cultuur. 

Ik hoop niet dat onze nakomelingen over twee eeuwen schrijven, dat je de holocaust als begrijpelijk onderdeel van het tijdsbeeld van de 19e eeuw moet zien. 

(Deze column verscheen eerder als ingezonden brief in het NRC)

Lees verder / reageer