Met een mes naar school

Het was weliswaar vakantie, maar helemaal stil werd het niet in en om het onderwijs. Dit keer ging het over de wapens waar jongeren tegenwoordig mee over straat lopen en die dus ook mee de school in komen. De maatregelen tuimelden weer over elkaar heen. Verbieden, ouders beboeten, kluisjes controle… 

Twintig jaar geleden bezocht ik een aantal scholen in Chicago. Schitterende uitgeruste Highschools in parkachtige buitenwijken, maar ook een paar in volstrekte rampbuurten. Daarbij viel de Walter Dyett Highschool op. Een oase van rust en aandacht middenin een wijk vol geweld en armoede. Een kijkje in de wijk nemen werd me niet ontraden maar regelrecht verboden. Voor jongeren was die school eigenlijk de enige veilige plek om naar toe te gaan. Thuis en op straat dreigde altijd geweld. Er stond een hoog hek om de school. Bij de ingang van het terrein moest je langs een bewaker. Die controleerde alle leerlingen die naar binnen wilden op wapens. Als hij een wapen vond, betekende dat niet alleen inleveren maar ook geen toegang meer. Niet voor een dag, niet voor een week; voor goed!, zij het met één allerlaatste kans: je mocht je wel opnieuw aanmelden. Met alle toelating gedoe: gesprekken, formulieren en het onderschrijven van gedragscodes, allemaal van voor af aan. ‘Eén fout mogen we allemaal maken’, zei de schoolleidster tegen mij, als we er maar echt wat van leren. En dat onderzoeken we bij de hernieuwde aanmelding heel grondig. Het is geen sorry en dan weer naar binnen.’

We liepen samen door de school. Links en rechts stelde ze me, zonder haast, voor aan leerlingen en medewerkers, nam de tijd voor gesprekjes, en deed in lokalen even mee aan de les.

‘De kinderen komen hier graag. Het is de enige veilige plek in de wijde omgeving. Hier worden ze vriendelijk benaderd, geen geschreeuw, hier kunnen ze de zorgen van thuis even achter zich laten zodat er geleerd kan worden. We bemoeien ons niet met de thuissituatie. Dat is allemaal verloren energie. We bellen ouders wel als die bereikbaar zijn om bijvoorbeeld een goed cijfer door te geven, of om te vertellen dat het goed gaat. We zorgen dat het hier een plek is waar je graag wilt zijn en veel kunt leren’. Ik zag nergens in de school een overdreven discipline en de enige zichtbare beveiliging was die bij het hek. In de lokalen werd consequent en zorgvuldig met de principes van samenwerkend leren gewerkt. De schoolleidster was voortdurend zichtbaar in gangen en lokalen met persoonlijke aandacht voor ‘haar’ docenten en kinderen. En ja, eerlijk is eerlijk, het was geen heel grote school. Ongeveer vierhonderd leerlingen. De dagen ervoor had ik in soortgelijke wijken ook scholen gezien met kogelgaten in de ramen en uitgewoonde lokalen. Ik weet nog dat ik toen dacht ‘is dit het visite kaartje wat je als maatschappij aan de volgende generatie geeft?’. De Walter Dyett School was daarmee vergeleken een verademing. Zie je, het kan dus wèl!, dacht ik toen. Met een vakkundige en betrokken leiding en medewerkers en een glashelder, stevig èn vriendelijk beleid. Maar zoals overal bleek het ook hier afhankelijk van geld. Het district stopte met investeren in kleine scholen. Het unieke karakter van de school ging verloren. Hij lijkt nog wel te bestaan, maar niet in de vorm die ik toen zag. 

Alles wat in Amerika is, komt vroeger of later ook naar Nederland zei men twintig jaar geleden al. En daar is het dan! Kunnen we iets leren van de Walter Dyett High van toen? Je moet uitkijken met goede voorbeelden uit een ver land zomaar over te nemen. Schijnbaar simpele oplossingen voor (onderwijs)problemen zijn vaak diep geworteld in de cultuur van dat land. Die laten zich niet één op één over de oceaan tillen. Maar een paar lessen kunnen we wel leren. Zoals ik daar verschillen tussen scholen zag, zie ik die hier ook, tot binnen één school aan toe. Er zijn grote verschillen tussen de leersituatie in klaslokalen waar docenten nadrukkelijk en doelgericht bouwen aan een goed werk en leerklimaat en de lokalen waarin eigenlijk alleen maar leerstof wordt overdragen en de sfeer heerst dat leerlingen zich gedeisd moeten houden of vertrekken. Enorme verschillen, tussen scholen, maar dus ook binnen één school. Om het in scholen in lastige wijken goed te doen, moet je als docent en schoolleiding veel in huis hebben. Met alleen maar sociaal-vriendelijkheid of juist discipline red je het niet. Je hebt docenten nodig met een mooi mengsel van stevigheid en een solide pedagogische en didactisch repertoire, een schoolleiding die dat snapt en dichtbij is, het voorbeeld geeft en ja, ook een bewaker bij het hek met hart voor de school èn een scherp oog voor veiligheid. Een mens, geen poortje: de straatcultuur moet buiten blijven.

‘Maak van de school geen gevangenis’, stond er boven een krantenartikel de afgelopen week. Dat moet inderdaad niet, maar het moet voor iedereen leerlingen en medewerkers, een veilige plek zijn. Zonder dat kom je aan leren niet toe. En daar is de school wel voor bedoeld.

Lees verder / reageer

Gepersonaliseerd leren?

Het schijnt dat hele schoolbesturen zich tot deze ’innovatie’ bekeerd hebben en het voortvarend en soms zelfs top down aan het invoeren zijn. Dat stemt mij afwisselend boos en verdrietig. Het is niet moeilijk dit denken een in cynisme gedrenkte draai om de oren te geven, maar laat ik het eerst nog eens goed onder loep nemen. De argumenten vóór zijn in middels op verschillende plekken breed toegelicht. Het zou een antwoord zijn op de vraag beter om te gaan met verschillen tussen leerlingen of studenten, het sluit aan op de technologie van de toekomst, maakt leerlingen daar vertrouwd mee en het helpt bij het groeiend tekort aan leerkrachten. Voor alle drie valt wel iets te zeggen. Maar ze trekken mij niet over streep.

Er is een veelheid argumenten die ervoor pleiten om tenminste uiterst kritisch naar deze ’trend’ te kijken. Sociaal-maatschappelijk argumenten, argumenten op basis van breed geaccepteerde leertheorie en argumenten vanuit kennis van hersenwerking en leren. De volgorde is willekeurig, naar mijn mening snijden ze alle allemaal hout. Kiest u zelf maar welke u het belangrijkst vindt.

Waar hebben we het over? Bij gepersonaliseerd leren krijgt iedere leerling of student zijn eigen programma op de laptop of tablet. Het programma met informatie en opdrachten kan vaak op allerlei niveaus starten, kies maar en vervolgens worden leerlingen op basis van hun antwoorden gevoed met nieuwe vragen of opdrachten. Ooit had je daar een stapel werkboekjes voor. Geprogrammeerde instructie heette dat. De moderne middelen hebben het allemaal een stuk gelikter gemaakt. Weinig tekstmateriaal, veel beelden, filmpjes, fragmenten, stukken docu, net echt situaties… Goed in elkaar gezet, dat houdt de aandacht wel vast. En je kan blind de weg vinden. Natuurlijk is er regelmatig een beloning om het leren gaande te houden en mocht je helemaal vastlopen is daar altijd nog een docent. Toetsje er achteraan en klaar is kees. Dat klinkt toch prima? Waarom moeten we dat willen. Niet als trend, niet als hoopvol idee en al helemaal niet als reddende engel tegen het leraren tekort? De argumenten op een rij.

Eerst maar een belangrijk maatschappelijk argument.  Je hoeft geen doemdenker te zijn om te constateren dat de sociale scheiding tussen wit en zwart, arm en rijk, hoofddoekjes en tsunami-denkers, werken en niet werken – hoeveel moet ik er nog noemen – sterker en sterker wordt. Eén van de functies van onderwijs is wat ik hier maar even kortweg ’socialiseren’ noem. Individuen, tegenwoordig niet zelden prinsjes en prinsessen met een van thuis uit gestuurd auto-focus, zich helpen ontwikkelen tot mensen die leren dat er meer op de wereld is dan zij alleen, dat er zoiets bestaat als sociale samenhang; dat er leeftijdgenoten zijn die je buiten school nooit tegenkomt, dat die op het eerste gezicht misschien helemaal anders zijn, maar even later toch bijna hetzelfde blijken. Gepersonaliseerd leren is voor het overgrote deel geïndividualiseerd leren. Het isoleert jonge mensen van elkaar precies daar waar ze nog een kans hebben elkaar werkelijk te leren kennen. Gordon Allport schreef er in de vijftiger jaren van de vorige eeuw al een goed onderbouwd boek over: the Nature of Prejudice; waar onze vooroordelen vandaan komen. De kortste samenvatting en moraal van zijn verhaal? Onbekend maakt onbemind! Gepersonaliseerd leren versterkt precies dat en laat een belangrijke functie van onderwijs links liggen, eentje die je niet uit een boekje kunt halen. Als het om stukjes geïndividualiseerd leren gaat binnen een breed en gevarieerd programma? Prima, maar als het de hoofdmoot wordt gooien we een belangrijke functie van leren en onderwijzen weg.

School is er om te leren. Leerlingen hebben met behulp van moderne media de mogelijkheid in korte tijd heel veel informatie te verzamelen. In fracties van een seconde meer dan in welk boek ook past. Maar dan hebben we het over kennis verzámelen. Dat is iets anders dan leren. Het is het allereerste stapje daarvan om precies te zijn: informatie bij elkaar harken. Daarom noemen we het in die fase ook informatie en nog geen kennis. De laptop, tablet of telefoon kan in de volgende stap van leren, kennis vasthouden, zeker ook helpen. Er zijn heel effectieve appjes die op een creatieve manier helpen bij het stampen woordjes, tafels enz.

De computer is gebouwd als goed-fout machine. Het is geen snelle denker, maar een snelle rekenaar. Nullen of éénen, geen misschien of een beetje. Daarom schaken ze ook zo goed. Dat geeft de levensgrote valkuil dat bij geautomatiseerde lesprogramma’s vooral het lagere orde denken aangesproken wordt: kennis verzamelen, onthouden en wellicht in enige mate begrijpen. Eenduidige stappenplannen lukken ook nog wel. Begrijpen, één stapje verder, is grof gezegd het in eigen woorden uit kunnen leggen. Een computerprogramma loopt daar gezien de creatieve kronkels van onze jeugd, snel vast in zijn goed-fout denken. Achter een antwoord zoeken zit er voor de computer niet in. Hersenen zijn oneindig veel creatiever en vindingrijker. Leren is geen vast omlijnd proces. En als we nog een stapje verder gaan? Denken op conceptueel niveau, samenhang zien of ’wat als’ vragen beantwoorden? Met het grootschalig invoeren van gepersonaliseerd leren zal het werkelijke denken, het zo broodnodige hogere orde denken en leren, nog spaarzamer worden in leslokalen dan het nu al is. Daar waar ik het tot nu toe gezien hebt waren (te) oppervlakkig leerresultaten ook aan de orde van de dag.

Daarmee zijn we bij nog een belangrijk misverstand aangeland. Dat het zonder kan. De vragende blik van de docent schudt ander denken wakker dan de gerichte vragen uit een boek of programma. Een min of meer open vraag gevolgd door gericht doorvragen is mensenwerk. Een goede docent ‘ruikt’ wanneer hij dichtbij moet zijn of iets doen moet. Bij goed feedback geven hoort eerst goed kijken. De docent ‘ziet’ wanneer het tijd is even iets anders te doen of dat hij nu even heel andere vragen moet gaan stellen. Voor doorvragen moet je eerst geluisterd hebben. Daarvoor moet je dichtbij zijn en aandacht. De docent is is onmisbaar in het leerproces. Sterk gepersonaliseerde leerprogramma’s hebben als valkuil dat van de docent ‘slechts’ een rol als veredelde toezichthoeder verwacht wordt. Maar juist de docent brengt het persoonlijke in, niet het systeem. Het zal niet lang duren of goedkopere, lager gekwalificeerde medewerkers gaan de docent taak overnemen. De kans op echt denken in de les is dan voor goed vervlogen. 

Een handvol argumenten om nog eens goed na te denken voordat we massaal en halsoverkop het zogenaamde gepersonaliseerd leren in gaan voeren. Goed samengestelde leerprogramma’s kunnen zeker regelmatig maatwerk leveren bij het leren. Maar het blijven hulpmiddelen. Net als de boeken, werkbladen en geprogrammeerde instructies van toen.

Lees verder / reageer

Het M woord

Ineens was het er weer. Het verboden ‘M’ woord. Paul Rosemuller meldde op radio 1 namens de VO-raad dat het goed zou zijn als er een driejarig heterogene onderbouw in het VO zou komen. Hij was nog niet uitgesproken of onderwijs columnist en beroeps cynicus Ton van Haperen toeterde het woord ’Middenschool’ er tussendoor. ‘Dat mislukte experiment uit de vorige eeuw’ of woorden van die strekking. Daar gaan we weer, dacht ik. Noem bij een onderwijsvernieuwing het woord middenschool en iedereen holt de kamer uit. Framen heet dat tegenwoordig. Maar eerlijk is eerlijk, het idee voor een driejarig heterogene onderbouw in het VO vertoont veel overeenkomsten met wat ooit ’Het middenschool experiment’ heette. 

Inmiddels is het meeste stof al weer neergedaald en lijkt dit plan dezelfde weg op te gaan als al die andere, bijna wekelijkse hete hangijzers over onderwijs: leesvaardigheid, artikel 23, het Haga vraagstuk, een nieuw curriculum: als je maar lang genoeg stil zit, waait het wel over. 

Van mij mogen ze het best de terugkeer van de Middenschool noemen. Graag zelfs. Het is niet een alleen maar mislukt experiment uit de vorige eeuw. Tot op vandaag zijn er scholen die heel effectief met een heterogene onderbouw werken. Dat is ook de opbrengst van het experiment toen. De landelijke invoer is er niet van gekomen, zoveel is juist, maar misschien is dat maar goed ook. In één van de evaluatie onderzoeken werd indertijd met zoveel woorden geschreven dat onderwijs aan breed heterogene groepen prima kon als, en dan komt het, de docent dat wilde en kon. Daar zat en zit de crux. Dingen moeten doen die je niet wilt of niet kunt – kiest u zelf de volgorde maar – worden hoog zelden een succes.

Eén van de makkes van de middenschool plannen toen was dat het in de eerste plaats verdedigd werd vanuit allerlei sociaal maatschappelijke opvattingen. Bij de start was geen sprake van een ook maar enigszins uitgewerkt onderwijskundig concept, laat staan de praktische invulling daarvan. Dat werk moesten de scholen allemaal zelf doen. Er was weliswaar ondersteuning vanuit allerlei bureaus, maar die wisten op dat moment weinig meer dan wat een goede, creatieve docent zelf kon bedenken. Bezint terwijl je begint was zo’n beetje de innovatie strategie, wat overigens helemaal geen slechte manier van werken bleek. Het gevolg van die start was wel dat binnen veel scholen meer politieke discussies over de plannen plaatsvonden, dan onderwijskundige zoektochten. 

Maar er was ook succes. Verschillende van de deelnemende scholen vonden met veel vallen en opstaan uiteindelijke voortreffelijke oplossingen voor de vele onderwijskundige vraagstukken op didactisch en pedagogisch gebied die ze moesten tackelen, wil er in een zo heterogene klas door iedereen effectief geleerd worden. Daarmee groeide er in die scholen ook een generatie docenten die voortdurend aan hun repertoire werkten om in die complexe situatie de goede werkwijze te vinden. Velen vonden voortreffelijke antwoorden en wilden niet meer terug naar de oude, schijnbaar homogene situatie. Die generatie is nu aan het pensioneren. Hun goede ervaringen uit het middenschool experiment van toen zijn nooit breed geoogst en al helemaal niet vertaald naar goede onderwijspraktijk voor iedereen. Het wordt onterecht nog steeds als een mislukt experiment gezien terwijl er ook heel veel winst is geboekt, zij het ‘slechts’ op schoolniveau.

Tegelijkertijd is er de afgelopen twintig jaar veel meer kennis, didactische variatie en kunde voor docenten beschikbaar gekomen. Er zijn inmiddels veel verschillende mogelijkheden voor het wiel, dat toen, dertig jaar geleden, met dagelijks hard werken in de klas moest worden uitgevonden. Veel van die kennis vindt nu slechts mondjesmaat zijn weg naar de praktijk. Samen ontwerpen, proberen, herbezinnen, bijslijpen en opnieuw proberen is de weg naar goed onderwijs dat tegemoet komt aan de behoeften van leerlingen èn maatschappij.

Mijn advies aan VO-raad en politiek is niet opnieuw de heilloze weg te gaan van de eindeloze voor en tegen discussies. Geen panel-avonden, forum discussies of grote conferenties. Geef scholen die er voor kiezen en docenten die het willen de ruimte en middelen tot experimenteren. Het vraagt talent, doorzettingsvermogen, creativiteit, optimisme èn veel durf om binnen een drukke baan aan de slag te gaan met het door ontwikkelen van je eigen kwaliteit en die van het werk. Beloon mensen die dat willen en kunnen en kijk goed naar wat daar gebeurt. Laat de goede voorbeelden de maat zijn, niet diegenen die op voorhand al roepen dat het niet kan. Daar energie in stoppen is verloren moeite. Stop ook geen geld in plannen voor grote systeem veranderingen. Dat geld verdwijnt onder vergadertafels. Facilliteer zichtbare ontwikkeling in de praktijk en beloon succes. Scholen kunnen ook klein beginnen. Eén breed heterogene klas, met een kleine, stevige, gemotiveerde groep docenten die samen aan de slag gaan en de opbrengsten daarvan delen in school. 

Voorkom één weg één waarheid oplossingen. We komen er niet met alleen gepersonaliseerd leren, wat differentiatie, individualisering of uitsluitend samenwerkend leren. Het antwoord zit in docenten die in breed heterogene groepen willen werken, al is het maar omdat ze dat een uitdaging vinden. Docenten die een breed pedagogisch en didactisch repertoire willen ontwikkelen dat bij hen en hun praktijk past. Val ze niet lastig met allerlei verantwoordingssystemen, maar stel als enige eis dat je altijd mag komen kijken, en doe dat ook! En verder geen papier en gedoe. Als je ontwikkeling wilt, komt systeem verandering niet eerst, maar pas helemaal aan het einde. Als het blijkt te werken.

En het M woord? Laten we de leugen dat het overal mislukt is zo snel mogelijk vergeten. Er waren op een aantal scholen voortreffelijke breed heterogene praktijken. Daar zou menig school nu nog wat van kunnen leren.

Over veertien ga ik op deze pagina wat dieper in op de gedachte ‘gepersonaliseerd leren. Dat idee haalde dezer dagen weer eens de pers. Hoogste tijd omdat eens echt onder de loep te leggen.

Lees verder / reageer

Beste Meneer Koch…

’Omdat ik echt het idee heb dat die mensen niet hun best deden. Dat is een verschijnsel dat gewoon bij die beroepsgroep hoort (…) De meerderheid was toch gewoon, ja, lui.’ Einde citaat.

Herman Koch over leraren in een interview in het Volkskrant Magazine van zaterdag 11 januari. En vervolgens spuugt hij er nog een paar snelle oordelen achteraan. Hoe serveer ik een hele beroepsgroep af op basis van mijn eigen, beperkte waarneming. Koch zet zichzelf daarmee tussen de roepers langs de lijn. Alsof we nog niet genoeg talkshow gasten hebben die leven van ’ik denk en ik vind’ zonder enige verdere fundering van hun standpunt. De eigen ervaring als het hoogste goed. Zoals heel Nederland verstand van voetbal heeft en alles mag roepen over de bondscoach, zo ben je blijkbaar onderwijsdeskundige als je op school gezeten hebt. Natuurlijk zou ik er niet boos over moeten worden, maar op de een of andere manier gebeurt dat wel. Blijkbaar vind ik nog steeds dat ik bij die groep hoor. Natuurlijk weet ik ook wel dat er veel niet goed gaat in het onderwijs en dat het heel vaak beter kan en moet. Ik zit nog met regelmaat bij allerlei lessen. Maar zo’n losse flodder meneer Koch! Dan maak ik me toch even breed en ga ik er vóór staan: van mijn maatjes moeten ze afblijven. Die laat ik niet allemaal over één kam scheren. Daar gaan we: Beste meneer Koch…

Heeft u ooit de moeite genomen om achter uw bureau vandaan te komen en verder te kijken dan uw schrijversneus lang is? Of heeft u de eigen, zeer persoonlijke indrukken zonder enig verder onderzoek voor vaststaand en algemeen geldend aangenomen? In uw verhaal ontbreekt elke relativering van de eigen waarneming of poging die in een wat breder perspectief te plaatsen. Er is niks mis met persoonlijke ervaringen. Die mogen benoemd. Maar zo, als een algemene waarheid verwoord, lijkt het sterk op wat ressentiment heet: de eigen slechte ervaringen tot leidraad maken. Wat meer terughoudenheid had u gesierd. U schaart zich met deze reactie onder de types die zich als ’universeel deskundigen’ beschouwen. Mensen die met een of andere activiteit bekendheid hebben verworven en zich daarmee het recht toe eigenen met het nodige aplomb hun blik  over van alles en nog wat te laten schijnen. Alsof die uitspraken louter en alleen door hun bekendheid extra waarde zouden krijgen. De talkshow als kennis fabriek. Uw nieuwe roman noemt u sterk autobiografisch. Autobiografisch in de zin van zoals u het zich herinnert, begrijp ik. Maar maken we niet allemaal uiteindelijk ons eigen verhaal, los van wat er werkelijk gebeurd is? Een verhaal waarmee we kunnen leven?

Het geheugen is een heel onbetrouwbaar, of misschien beter, subjectief orgaan. Wellicht is het een goede idee u eens in het werk van de twee cognitief psychologen Hofstadter en Sanders te verdiepen. Die leggen in hun boek ’Analogie, de kern van ons denken’ met heel heldere voorbeelden uit hoe we in ons hoofd, ongemerkt, voortdurend zoekt naar de bevestiging van eerder opgedane indrukken. We zijn niet zo nieuwsgierig als we denken. Hooguit naar het eigen gelijk. Bas Heijne omschreef dat laatst mooi in het NRC: ’beleving komt voor de feiten, het geloof in een waarheid die buiten onze perceptie staat, neemt af’.

In uw boeken speelt moraal met regelmaat een belangrijke rol. De moraal die ik van u als min of meer bekende Nederlander verwacht, is u te onthouden van dit type algemene, veroordelende uitspraken, zonder enige voorafgaande moeite u breder te informeren dan het eigen, subjectieve gelijk. Dan zal ik u ook niet scharen bij die groep van bekende Nederlanders die zich zonodig over de rug van anderen moeten profileren. Fouten maken mag, zolang je er geen gewoonte van maakt. 

Blijf dicht bij waar u goed in bent. Schrijf een mooi boek over uw schoolverleden. Dat kunt u vast. Veel leraren zullen het lezen en denken: gaat dit boek over mij?

Vriendelijk groetend

Simon Ettekoven 

Lees verder / reageer

Geef jezelf tijd!

Waar zal ik het nieuwe jaar eens mee beginnen? Als je over onderwijs schrijft zit je niet om thema’s verlegen. De vorige column ging over het lerarentekort en was nog niet gepubliceerd of de teruggelopen leesvaardigheid van onze pubers vulde de kranten. Een dag later was er het nieuwe curriculum. Maar liefst 30% minder verplichte lesstof! Eindelijk!, dacht ik; ruimte! Ik liep nog over dit kerstcadeautje na te denken toen mijn hoofd al weer werd opgeschud door een pagina met maar liefst vier essays over het beroemde of beruchte artikel 23; de vrijheid van ons onderwijs. Vind ik daar ook wat van? En weer een dag later pleit een politiek commentator voor een parlementaire enquête over al het onderwijs gedoe de afgelopen tien jaar. Het rolt maar over elkaar heen. Als je nog over het ene loopt na te denken, staat het volgende al weer voor de deur. Geen wonder dat we meer problemen hebben dan oplossingen. Je gedachten over een vraagstuk een beetje zorgvuldig ordenen zit er op deze manier niet in. Veel meer dan elkaar met algemeenheden om de oren slaan komt er niet van. Eén tegelijk dus!

De voorstellen voor dat nieuwe curriculum komen wat mij betreft als geroepen. Minder zou wel eens meer kunnen zijn. Tijd maken voor wat je echt belangrijk vindt. Dat lijkt me een goed plan. Maar de inkt was zogezegd nog niet droog, of iedereen wist al weer hoe we die vrij gekomen tijd zouden moeten vullen. Extra rekenen en taal, klimaat kennis, meer bewegen. Allemaal heel nuttig, maar mijn dringende suggestie is: doe eerst eens  helemaal niks! Gewoon, eerst 30% minder. Niks commissies of werkgroepen in en om scholen die moeten nadenken over zinvolle invullingen. Laat de ruimte eerst maar eens zijn werk doen. Geef leraren eindelijk de tijd om de dingen goed te doen. Er wordt, en terecht, steen en been geklaagd over teveel oppervlakkigheid van leren in school. Dat krijg je, als je het curriculum tjokvol stapelt. Veel verder dan onthouden, wat oefenen en een beetje begrijpen komt het met leren dan niet. Het ontbreekt veel leraren aan de tijd om met leerlingen rond belangrijke onderwerpen aan de ontwikkeling van diepere en betekenisvolle kennis te werken. Voor echte denkvragen is tijd nog ruimte. 

In de commentaren die rond zoemden, dook als vanzelfsprekend ook direct  het ’controle spook’ op. ’Als we dan maar wel genoeg zicht houden op wàt die leerkracht met die tijd gaat doen’ tetterde de radio. Als die leerkracht meer vrijheid krijgt, moeten we blijkbaar wel met z’n allen kunnen controleren wat hij daarmee doet. Ik zie het lijk al drijven. Nieuwe instrumenten bij de onderwijsinspectie om precies te kunnen monitoren of de tijd wel effectief besteed is, leerkrachten die meer energie kwijt zijn aan verantwoorden dan aan onderwijzen. Moeten kamerleden ook een spreadsheet bijhouden over wat ze precies doen? Of burgemeesters? En de directeur van de spoorwegen? Daar gaat toch ook regelmatig wat mis. Straks moeten leerkrachten weer systemen gaan invullen met wat hij precies met wie, hoevaak en waarom gedaan heeft. Met de alom aanwezige roep om transparantie als argument. Dat wordt flauwekul schrijverij, georganiseerd wantrouwen. Een goed opgeleide leerkracht weet hoe zij of hij de tijd met leerlingen nuttig besteedt en haalt verlicht adem als daar eindelijk ook de ruimte voor is. Ik denk dat leerkrachten blij worden als ze eindelijk met voldoende tijd en aandacht hun werk kunnen doen. Laat ze met maar eens even met rust, zou ik zeggen. Goede scholen hebben meer dan voldoende gedeelde verantwoordelijkheid om er met elkaar op te letten dat er geen onzinnige dingen gebeuren. En anders is er altijd nog een directeur als eind verantwoordelijke die je kunt aanspreken. Onderwijskundig leiderschap heet dat. 

Ik vind het wel een mooi begin van het nieuwe jaar: meer tijd voor de dingen die we goed willen doen. 

Lees verder / reageer